Byl to ten typ prostředí, které vidíte ve filmu, ten typ univerzitního kampusu, který vám dává pocit, že jste chytřejší: dlouhé procházky lemované stromy, vznešené cihlové budovy, zdobená fontána v dálce. Všechno kromě „Pomp and Circumstance“, která hrála z reproduktoru. Při jednodenní návštěvě jsem měl pocit, že jsem součástí něčeho důležitého: rozhovorů o smyslu života, experimentů odhalujících tajemství rakoviny, zkoumání, které by učinilo učení smysluplným a působivým. Byl to dobrý pocit, stát tam na nádvoří. Jako bych byl součástí něčeho, na čem záleží.
Později jsem se o tomto pocitu zmínil rektorovi univerzity a pochválil ho za krásu kampusu, za myšlenku, kterou vložili do vytvoření prostředí, které způsobuje, že studenti stojí, záda trochu napřímenější, v očích vážnost. Usmál se a poděkoval mi, ale pak se zamračil. „Ale pak studenti přijdou do naší generální školy, do všech těch základních kurzů a 101ek. Jak se pak cítí?“
Skvělá otázka. Jedna odpověď přichází v podobě tweetu, o který se se mnou před časem podělil jeden student. Napsal ho „$yd,“ (ano, se znaménkem dolaru) a píše se v něm:
Nepopulární názor: všeobecně vzdělávací kurzy na vysoké škole jsou naprostý podvod na vaše peníze, abyste platili 4+ roky. Kdyby gen ed kurzy nebyly povinné, major opravdu vyžaduje jen 2 roky kurzů. Celá střední škola (sic) byla gen ed – je to prostě zbytečné.
Tento tweet z roku 2018 má 209 000 lajků a více než 72 000 retweetů. To je na sociální sítě, kde se diskutuje o vzdělávání, hodně pozornosti. „Nepopulární“? Těžko.
Jde o tohle: architekti a designéři vám řeknou, že při vytváření prostoru velmi promyšleně přemýšlejí o tom, jak tento prostor konstruuje jeho obyvatele. Když vstoupíte do kanceláří společnosti Google v Dublinu, ocitnete se v barevné, energické atmosféře plné syrové energie. Cítíte se povzbuzeni a neúplatní. Tento prostor říká, že zde neplatí žádná pravidla. Hrajte si. Tvořte.
Vstupte do katedrály svatého Pavla v Londýně a cítíte se zároveň pokorně a transcendentálně. Katedrály jsou velkolepé z nějakého důvodu: máte se v nich cítit malí, dokonce bezvýznamní. Ale pod tím se skrývá také pocit, že vás to táhne vzhůru, že je to větší záměr, něco většího než každodenní rutina, něco transcendentního, co vás zve, abyste se přidali. Ne nepodobné vysokoškolskému kampusu, o kterém jsem se zmínil.
Příliš často však naše osnovy všeobecného vzdělání neodpovídají naší architektonické rétorice, zvláště když jsou tyto osnovy strukturovány podle distribučního modelu, kdy si studenti berou dvě věci z toho, dvě z onoho a dvě z dalšího. Místo toho, abychom studenty vyzvali, aby se cítili schopní, plní energie a součástí něčeho smysluplného, předáváme jim kontrolní seznam, který jen říká: „Jsi hloupý. Potřebujete základy. Znovu.“
Aby bylo jasno, netvrdím, že naši studenti vždy vstupují na univerzitu s odpovídající akademickou přípravou. Mnozí z nich ji nemají. Důvodů, proč tomu tak je, je mnoho a jsou různorodé a není to vlastně smyslem této eseje, ale patří k nim i přílišná závislost na standardizovaném testování, které klade důraz na zapamatování obsahu namísto jeho smysluplné aplikace v komplexních souvislostech.
Jde mi však o to, že i když naši studenti přicházejí s tím, že potřebují „nějakou dodatečnou pomoc“, neprokazujeme jim – ani sobě – žádnou službu tím, že jejich učení a rozvoj balíme způsobem, který je staví do role nezajímavých, neinteligentních a neschopných. A na mnoha institucích – dokonce i na mnoha velmi dobrých institucích – je těžké argumentovat proti $ydově logice: tyto osnovy, tyto kurzy – připadají mi jako střední škola.
Proč se tedy divíme, když studenti, kteří vstupují do našich tříd, působí odstrčeně, lehce uraženě? Celý ten čas na střední škole strávili psaním seminárních prací, psaním testů, snahou získat dobré známky. Učili se na přijímací zkoušky, navštěvovali vysoké školy, psali přijímací eseje, žádali své učitele o doporučující dopisy. Celé měsíce kontrolovali svůj e-mail a byli nervózní pokaždé, když se dostali na internet. Jistě, jsou mladí a o víkendech pravděpodobně tráví příliš mnoho času tím, co by jejich rodiče raději nedělali. Ale v hloubi duše je v každém studentovi část, která chce být výzvou, která chce jít domů a pochlubit se tím jedním profesorem nebo tou jednou třídou nebo tím jedním projektem, který jim nakopal zadek, který byl tak těžký – ale že to nějak zvládli.
Jinak řečeno, většina studentů chce, řečeno jazykem katedry, překonat. Příliš často se jim však dostává výuky, která je staví jako nádoby na obsah distribuovaný v masově produkovaných učebnicích, jako neschopné přijmout složité intelektuální a praktické problémy, které ovládají náš svět. Říká se jim, že jsou to hodiny, které mají „jít z cesty“, „projít“, „jen přežít“. Jak mi jednou řekl Eric Amsel, profesor psychologie na Weberově státní univerzitě a bývalý profesor roku v Utahu, když studenti přistupují ke všeobecnému vzdělání jako k „zaškrtnutému“, jsme to my, kdo je tam dostal. Je to prostor, který jsme pro ně vybudovali. Proč jsme tedy tak překvapeni, když podle toho reagují?“
Tady je experiment: zadejte do Googlu „gen ed requirements state university“ a klikněte na „image“. To, co uvidíte, je tabulka za tabulkou a seznam za seznamem kurzu za kurzem, které lze absolvovat, abyste „splnili“ nějaký „požadavek“. Často lze konkrétní studijní požadavek splnit prostřednictvím tuctu různých možností. Jeden požadavek na filosofické myšlení, se kterým jsem se setkal, nabízel 12 různých témat vhodných pro splnění cílů požadavku, včetně lidské přirozenosti, vědeckého uvažování, teorií poznání, sociálních závazků a omezení a aplikované etiky. Jen pro upřesnění: tento seznam 12 předmětů nezahrnuje kurzy, které se do tohoto požadavku započítávají, pouze témata. Za předpokladu, že existuje alespoň tucet kurzů, které se zabývají každým z těchto širokých témat, mluvíme o výbušném seznamu možností – většina hodin přírodních věd například zahrnuje vědecké uvažování a ještě jsem neučil kurz literatury, který by se nezabýval společenskými závazky, lidskou přirozeností a etikou.
Mám rád filozofické myšlení. Myslím, že ho v našich vzdělávacích systémech potřebujeme více. Ale co to znamená, když i požadavek na filozofii říká více o tom, co splňuje požadavek, než o tom, proč? Co to říká studentům o tom, jak na ně pohlížíme? O tom, jak se tyto požadavky vztahují (nebo nevztahují) k jejich životu? A co jim to říká o nás? Protože stejně jako tato kurikulární rétorika konstruuje je, konstruuje také členy fakulty a administrátory. Co vypovídá o tom, kdo jsme, čemu věříme, čeho si vážíme, co nás pohání?“
Jistě, někdy prostě říká: „Na těchto tématech záleží“: musíte pochopit, jak věda funguje. V matematice je logika, která, pokud ji dokážete zachytit, vás nikdy neopustí. Dovednosti abstraktního myšlení, které se naučíte při zkoumání umění a filozofie, budou cenné bez ohledu na to, co budete dělat po ukončení studia.
Ale jindy? Inu, Cathy N. Davidsonová poukazuje na to, že naše silážní strukturování univerzity do divizí a kateder je v podstatě pozůstatkem modelů efektivních továren z průmyslové éry. Distribuční přístup, kdy každá divize, každé oddělení má své požadavky, je v podstatě důsledkem této historie. Po vysoké škole budou absolventi denně přijímat zaměstnání, v nichž se prolíná sociologie, literární věda, fyzika a psychologie podnikání. Ale na akademické půdě? Stále jsme strukturováni kolem SOCI, LITS, PHYS a BUAD.
V tom všem je ukryta dynamika, kterou bychom si obecně raději nepřipouštěli: v mnoha ohledech distribuční model pokračuje, protože poskytuje jistotu zaměstnání. Dokud budou studenti povinně navštěvovat předměty ve všech třech divizích (společenské vědy, STEM, umění a humanitní vědy), zůstanou všechny tři divize životaschopné.
Chráníme svůj trávník
To není, ať to stojí, co to stojí, argument o hodnotě či nehodnotě té či oné divize. Jak jsem již zdůraznil, každý obor má svou hodnotu, zejména pro studenty, kteří teprve začínají svou cestu do světa a nikdy nevědí, kde se ocitnou. Ne, jde mi o to, že my všichni na akademické půdě příliš často dovolíme, aby nám starost o ochranu našeho území bránila v chytrém přemýšlení o tom, jak konstruujeme všeobecné vzdělání – a v důsledku toho, jak konstruujeme naše studenty. Spolupracoval jsem s desítkami univerzitních kampusů, které se zabývají revizí kurikula. Ani nevíte, kolikrát se při cestě z letiště vedly rozhovory ve stylu: „Katedra X se bojí, že když změníme osnovy, přijdou o studenty.“
Na takovém uvažování je zarážející, jak zjednodušená je matematika: jediný způsob, jak dostat lidi do mé třídy, je vyžadovat mé kurzy? Jediným místem v učebních osnovách pro druhy myšlení, které se vyskytují v mém oboru, jsou kurzy v rámci oboru? Zaprvé, tato logika podkopává relevanci naší práce. Pokud jsou způsoby myšlení, které se vyučují v mém oboru, relevantní pouze v mém oboru (a já si nemyslím, že jsou, ale mějte se mnou strpení), pak logicky požadavek, aby se tyto způsoby myšlení vyučovaly pro všechny, nedává smysl. Za druhé, tento druh trávníkové matematiky nás činí slepými vůči kurikulárním modelům, které jednak vysílají relevanci našich oborů, jednak konstruují naše studenty způsobem, který jim umožňuje pochopit jejich největší schopnosti.
Považte například požadavky na gen ed na Worcesterské polytechnice: zkušenost prvního ročníku zahrnuje týmově vedený kurz zaměřený na komplexní problémy, jako je udržitelnost, epidemie, potraviny a energie. Studenti se také účastní „interaktivního kvalifikačního projektu“, reálného problému (někteří ze zámoří), na jehož řešení pracují v malých skupinách studenti z různých oborů pod dohledem profesora. V posledním ročníku se studenti účastní „hlavních kvalifikačních projektů“, které se rovněž zaměřují na problémy reálného světa, rovněž pod dohledem vyučujícího a rovněž pracují v malých skupinách – i když většinou jen z jednoho oboru. Kromě některých počátečních požadavků v oblasti humanitních věd (na technické škole pravděpodobně nezbytných) neexistuje v učebních plánech žádná rozdělovací složka; jednotlivé obory, jejich metody, obsah a hodnoty jsou vetkány do větších projektů, z nichž mnohé vycházejí z praxe s vysokým dopadem. Distribuce existuje, to ano, ale není hnací silou modelu.
Naopak, od okamžiku, kdy studenti vstoupí do prvního ročníku, vstupují do učebního plánu, který je staví jako schopné řešit velké problémy, skutečné problémy, komplexní problémy, problémy, na které nejsou odpovědi na konci knihy. Ve druhém ročníku studenti některé z těchto problémů skutečně řeší, přičemž čerpají z různých oborů, někdy i v cizím prostředí. V posledním ročníku už je takový druh komplexního, interdisciplinárního myšlení založeného na spolupráci, které je nezbytné k tomu, aby se svět stal lepším místem, téměř samozřejmostí.
A vyučující na univerzitě tam studenty staví jako důvěryhodné, zodpovědné, seriózní a schopné skvělého vedení.
Nebo vezměte v úvahu Wagner College, kde se studenti musí účastnit tří vzdělávacích komunit – jedné v prvním ročníku, jedné v posledním ročníku a jedné někde mezi tím. Každá vzdělávací komunita má zážitkovou složku a v podstatě využívá New York jako laboratoř v reálném čase. Studenti stále navštěvují kurzy z různých oborů, ale co je důležité, tyto kurzy jsou začleněny do větších a smysluplnějších rozhovorů. A stejně tak studenti.
Na rozdíl od distribučních modelů, které často umožňují katedrám jediný kontaktní bod ve studijním plánu (vezměte si matematiku, abyste splnili požadavek na matematiku; vezměte si politiku, abyste splnili požadavek na společenské vědy), tyto modely umožňují více kontaktů: student se může setkat například s psychologií v rámci učební komunity v prvním ročníku, komunitního kurzu ve druhém ročníku nebo projektu v posledním ročníku. Dále se s psychologií setkávají v okamžiku, kdy se její hodnota stává samozřejmou: neučíte se tento obsah, protože je to kolonka, kterou musíte zaškrtnout; učíte se ho, protože je nezbytný pro tuto širší, smysluplnou diskusi.
To vše je pro členy fakulty obtížné vidět, když jsme zaslepeni starostmi o majetek. To je dost fér. Nikdo se nechce v kurikulárních debatách cítit odmítán. Ale možná je na čase překonat reakce na první pohled a zkoumat kurikulární reformu jako vážnou intelektuální otázku, která si zaslouží stejnou pozornost, jakou věnujeme našemu vědeckému výzkumu.
Svět je pěkně zamotané místo. Napravit to – nebo dokonce jen zpomalit škody – bude vyžadovat víc než jen studenty, kteří se na střední i vysoké škole stále dokola učí základy. Na základech záleží. Na obsahu záleží. Záleží však také na tom, jak je tento obsah prezentován a co studenti mohou s těmito informacemi a dovednostmi dělat. Studenti musí do světa vstoupit s něčím víc než jen s odděleným přehráváním dat. Náprava pod jakýmkoli jiným názvem stále zavání omezením.
Potřebujeme pro studenty vytvořit prostor, do kterého mohou vstoupit, prostor, kde se mohou setkat se svým nejlepším já. Prostory, které je respektují tím, že jsou pro ně výzvou. Prostory, které jim poskytnou nástroje, jež potřebují, a možnost vymyslet nové nástroje, které my – domněle moudří profesionálové pověření jejich vzděláváním – ani nedokážeme předvídat. Prostory, které uznávají chaotičnost světa a také uznávají, že vidíme schopnost našich studentů chopit se této chaotičnosti s komplexní a transcendentní moudrostí.