Alai

• 1.0. Znalosti
• 1.1. Znalosti o specifikách
• 1.1.1. Znalost terminologie
• 1.1.2. Znalost specifických skutečností
• 1.2. Znalost způsobů a prostředků zacházení se specifickými skutečnostmi
• 1.2.1. Znalost konvencí
• 1.2.2. Znalost trendů a posloupností
• 1.2.3. Znalost postupů a postupů. Znalost klasifikací a kategorií
• 1.2.4. Znalost kritérií
• 1.2.5. Znalost metodiky
• 1.3. Znalost univerzálií a abstrakcí v oboru
• 1.3.1. Znalost univerzálií a abstrakcí v oboru. Znalost principů a zobecnění
• 1.3.2. Znalost teorií a struktur
• 2.0. Porozumění
• 2.1. Překlad
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Extrapolace
• 3.0. Aplikace
• 4.0. Analýza
• 4.1. Analýza prvků
• 4.2. Analýza vztahů
• 4.3. Analýza organizačních principů
• 5.0. Syntéza
• 5.1. Vytvoření jedinečného sdělení
• 5.2. Vytvoření plánu nebo navrhovaného souboru operací
• 5.3. Odvození souboru abstraktních vztahů
• 6.0. Vyhodnocení
• 6.1. Hodnocení z hlediska vnitřních důkazů
• 6.2. Hodnocení z hlediska vnějších kritérií

Kategorie byly navrženy v rozsahu od jednoduchých po složité a od konkrétních po abstraktní. Dále se předpokládalo, že taxonomie představuje kumulativní hierarchii, takže zvládnutí každé jednodušší kategorie je předpokladem pro zvládnutí další, složitější kategorie. Metaanalýza skrovných dostupných empirických důkazů, která je popsána v níže uvedené revizi taxonomie Lorina Andersona a Davida Krathwohla, podporuje tento předpoklad pro Porozumění prostřednictvím analýzy. Údaje však byly nejednoznačné, pokud jde o umístění Znalostí v hierarchii a o pořadí Hodnocení a Syntézy.

Taxonomie byla použita pro analýzu cílů kurzu, celého učebního plánu nebo testu s cílem určit relativní důraz na jednotlivé hlavní kategorie. Neustálý růst znalostí vyvíjí na pedagogy neustálý tlak, aby do každého kurzu nacpali více a více. Proto tyto analýzy opakovaně ukazují výrazný převis důrazu na cíle v oblasti znalostí. Vzhledem k tomu, že paměť pro většinu znalostí je na rozdíl od učení v ostatních kategoriích krátká, vyvolávají taková zjištění důležité otázky ohledně priorit učení.

Podle stejného principu se taxonomie používá k zajištění toho, aby cíle, výukové aktivity a hodnocení byly vzájemně kongruentní (sladěné). I když výuka klade důraz na cíle ve složitějších kategoriích, obtížnost konstrukce testových položek pro měření takových výsledků často vede k tomu, že testy místo toho kladou důraz na měření znalostí. Analýzy sladěnosti tento nesoulad zdůrazňují.

Taxonomie se také běžně používá při tvorbě plánu testu, který poskytuje podrobnosti pro vedení tvorby položek, aby bylo zajištěno dostatečné a vhodné pokrytí učiva. Některé standardizované testy ukazují, jak jsou jejich testové položky rozděleny do jednotlivých kategorií taxonomie.

Afektivní doména

Kromě vypracování kognitivní taxonomie se Bloomova skupina později potýkala s taxonomií afektivní domény – položek týkajících se zájmů, postojů, přizpůsobení, uznání a hodnot. Tato taxonomie se skládala z pěti kategorií uspořádaných v pořadí podle zvýšené internalizace. Stejně jako kognitivní taxonomie předpokládala, že osvojení nižší kategorie je předpokladem pro dosažení další vyšší kategorie. Zde je přehled kategorií:

Dále Elizabeth Simpsonová, Ravindrakumar Dave a Anita Harrowová vypracovali taxonomii psychomotorické oblasti.

Revize taxonomie

Čtyřicetiletá retrospektiva vlivu kognitivní taxonomie Lorina Andersona a Lauren Sosniakové v roce 1994 (sahající až k jejímu předběžnému vydání v roce 1954) vedla k obnovení úvah o revizi, protože předchozí snahy se neuskutečnily. V roce 1995 Anderson a Krathwohl společně předsedali skupině, která měla tuto možnost prozkoumat, a skupina se dohodla na pokynech pro pokus o revizi. Stejně jako původní skupina se scházela dvakrát ročně a v roce 2001 vypracovala Taxonomii pro učení, vyučování a hodnocení: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, dále jen „revize“. Zatímco původní taxonomie byla jednodimenzionální, revize měla dvě dimenze založené na dvou částech cílů: (1) podstatná jména popisující obsah (znalosti), který se mají žáci naučit, a (2) slovesa popisující, co se žáci naučí s tímto obsahem dělat, tj. procesy, které používají při vytváření znalostí nebo při práci s nimi.

Dimenze znalostí. Kategorie znalostí v původní kognitivní taxonomii zahrnovala jak obsahový aspekt, tak akční aspekt zapamatování. Ty byly při revizi odděleny, takže obsahový aspekt (mluvnice) se stal samostatnou dimenzí se čtyřmi kategoriemi:

• A. Faktické znalosti (základní prvky, které musí žáci znát, aby se v oboru vyznali nebo v něm řešili problémy)
• a. Znalost terminologie
• b. Znalost konkrétních detailů a prvků
• B. Konceptuální znalosti (vzájemné vztahy mezi základními prvky v rámci větší struktury, které umožňují jejich společné fungování)
• a. Znalost klasifikací a kategorií
• b. Znalost principů a zobecnění
• c. Znalost teorií, modelů a struktur
• C. Procedurální znalosti (jak něco udělat, včetně metod zkoumání a kritérií pro používání dovedností, algoritmů, technik a metod)
• a. Znalost dovedností a algoritmů specifických pro daný předmět
• b. Znalost předmětově specifických technik a metod
• c. Znalost kritérií pro určení, kdy použít vhodné postupy
• D. Metakognitivní znalosti (znalosti o poznávání obecně, jakož i povědomí a znalost vlastního poznávání)
• a. Strategické znalosti
• b. Znalosti o kognitivních úlohách, včetně příslušných kontextových a podmíněných znalostí
• c. Sebepoznání

Dimenze procesu. Při revizi byly pojmy šesti původních kategorií zachovány, ale u druhé (procesní) dimenze byly změněny na slovesa. Akční aspekt Vědění byl přejmenován na Pamatovat si. Rozumění se změnilo na Rozumět. Nejvyšší kategorií se stala Syntéza, kterou nahradila kategorie Vytvořit. Všechny nové podkategorie se skládaly ze sloves v gerundiálním tvaru. V přehledu jsou kategorie dimenze následující:

• 1.0. Zapamatovat si (načítání relevantních znalostí z dlouhodobé paměti)
• 1.1. Rozpoznávání
• 1.2. Vybavování
• 2.0. Porozumění (určování významu instruktivních sdělení, včetně ústního, písemného a grafického sdělení
• 2.1. Interpretace
• 2.2. Znázorňování
• 2.3. Klasifikace
• 2.4. Shrnutí
• 2.5. Odvozování
• 2.6. Porovnávání
• 2.7. Vysvětlování
• 3.0. Použít (provést nebo použít postup v dané situaci)
• 3.1. Provádění
• 3.2. Provádění
• 4.0. Analyzovat (rozdělit materiál na jednotlivé části a zjistit, jak tyto části souvisejí mezi sebou a s celkovou strukturou nebo účelem)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Uspořádání
• 4.3. Přisuzování
• 5.0. Vyhodnocování (vytváření úsudků na základě kritérií a standardů
• 5.1.). Kontrolování
• 5.2. Kritické hodnocení
• 6.0. Vytvářet (skládat prvky dohromady tak, aby tvořily nový, souvislý celek nebo vytvářely originální produkt)
• 6.1. Vytváření
• 6.2. Plánování
• 6.3. Produkovat

OBRÁZEK 1

Tabulka taxonomie

Pomocí těchto dvou dimenzí lze sestavit tabulku taxonomie, v níž lze lokalizovat křižovatku klasifikací slovesa a podstatného jména cíle. Uvažujme cíl: „Žák by měl být schopen rozpoznat fakta a/nebo předpoklady, které jsou podstatné pro argumentaci“. Úvodní věta „Žák by měl být schopen“ je pro cíle společná – je to jedinečná část cíle, kterou klasifikujeme. Sloveso je „rozpoznat“ a podstatné jméno je ve skutečnosti větou s podstatným jménem: „

Nejprve je třeba určit, co je míněno slovem „rozpoznat“. Zpočátku se zdá, že výraz patří do kategorie Pamatovat si, protože rozpoznávání je první podkategorií kategorie Pamatovat si. Ale rozpoznávání, subkategorie, se vztahuje k něčemu dříve naučenému, což zde není jeho význam. Zde to znamená, že při analýze logiky argumentu student vytrhne fakta a předpoklady, na nichž argument závisí. Správná klasifikace je Analyzovat.

Podstatné jméno „fakta nebo předpoklady, které jsou pro argument podstatné“ zřejmě zahrnuje dva druhy znalostí. „Fakta“ jsou zjevně faktické znalosti a „předpoklady“ – jako předpoklad, že fakta argumentu jsou pravdivá – mohou být také faktické znalosti. Ale předpokládání principu nebo konceptu jako součásti argumentu (např. evoluce) by bylo klasifikováno jako konceptuální znalost. Tento cíl by tedy spadal do dvou políček taxonomické tabulky – na rozhraní Analýzy s Faktickými znalostmi a s Konceptuálními znalostmi, jak ukazují křížky na obrázku 1.

Stejně jako lze cíle klasifikovat v tabulce, lze klasifikovat i činnosti ve třídě používané k jejich dosažení. Podobně lze sestavit tabulku pro úlohy hodnocení a testové položky. Pokud jsou cíle, činnosti a hodnocení sladěny, měly by se X ve všech třech tabulkách nacházet ve stejných buňkách. Pokud tomu tak není, mohou být cíle dosaženy a/nebo měřeny jen částečně a lze podniknout kroky k obnovení souladu.

Komentáře vložené do třídních vinět v revizi vysvětlují klasifikaci cílů, činností a hodnocení tak, jak vedou ke třem vyplněným taxonomickým tabulkám. Tyto tři tabulky jsou pak porovnány, aby se ukázalo sladění nebo jeho nedostatek v každé vinětě. Šest vinět zahrnuje různé předměty základního a středního vzdělávání.

Alternativní klasifikační rámce

Od vydání původního rámce se objevilo mnoho alternativ – s cílem jej doplnit, zlepšit nebo nahradit. Kapitola 15 revize analyzuje devatenáct takových rámců ve vztahu k původní a revidované taxonomii. Jedenáct z nich je jednodimenzionálních, zatímco osm zahrnuje dvě nebo více dimenzí. Některé používají zcela nové termíny a několik jich zahrnuje afektivní oblast.

Například v roce 1981 Robert Stahl a Gary Murphy poskytli tyto nové rubriky: Příprava, Pozorování, Recepce, Transformace, Získávání informací, Uchovávání, Přenos, Začlenění, Organizace a Generování. Položka Organizace je spojnicí s afektivní oblastí. David Merrill v roce 1994 navrhl rámec podobný revidované taxonomii, přičemž použil dvě dimenze, každou se čtyřmi kategoriemi, aby vytvořil matici Výkon – Obsah s dimenzí výkonu žáka (Zapamatování – Příklad, Zapamatování – Obecnost, Použití a Nalezení) a dimenzí předmětu (Fakt, Koncept, Postup a Princip). Rámec Larryho Hannaha a Johna Michaelise z roku 1977 je ještě podobnější. Alfred DeBlock (1972) a další vytvořili rámce s více než dvěma dimenzemi, zatímco rámec Deana Hauensteina z roku 1998 poskytl taxonomie pro všechny tři domény. Marzanova taxonomie (2001) navrhuje kombinaci tří druhů znalostí – informace (často nazývané deklarativní znalosti), mentální postupy (procedurální znalosti) a psychomotorické postupy. Marzano také rozvíjí model zpracování činností, které postupně procházejí třemi hierarchicky příbuznými systémy myšlení: nejprve systémem Já, pak metakognitivním systémem a nakonec kognitivním systémem (který zahrnuje vyhledávání, chápání, analýzu a využití znalostí).

Viz také: Kognitivní systém:

bibliografie

Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloomova taxonomie: A Forty-Year Retrospective. Devadesátá třetí ročenka Národní společnosti pro studium vzdělávání. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomie vzdělávacích cílů: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. „Psychomotorické úrovně.“ In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred a kol. 1972. „La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin“. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomie lidské výkonnosti: The Description of Human Tasks (Popis lidských úkolů). Orlando, FL: Academic Press.

Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives [Komplexní rámec výukových cílů]: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain (Taxonomie psychomotorické oblasti): A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives [Koncepční rámec pro vzdělávací cíle]: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies (Holistický přístup k tradičním taxonomiím). Lanham, MD: University Press of America.

Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Taxonomie vzdělávacích cílů: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Designing a New Taxonomy of Educational Objectives [Navrhování nové taxonomie vzdělávacích cílů]. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. „The Classification of Educational Objectives“ (Klasifikace vzdělávacích cílů): Psychomotorická doména“ (Psychomotor Domain). Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition (Doména poznávání): An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model [Alternativa Bloomovy kognitivní domény v rámci modelu zpracování informací]. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson

.