Es war die Art von Kulisse, die man in einem Film sieht, die Art von College-Campus, bei der man sich schlauer fühlt, wenn man einfach nur da ist: lange, von Bäumen gesäumte Wege, edle Backsteingebäude, ein verschnörkelter Springbrunnen in der Ferne. Alles außer „Pomp and Circumstance“, das über den Lautsprecher läuft. Als ich einen Tag lang zu Besuch war, hatte ich das Gefühl, Teil von etwas Wichtigem zu sein: Gespräche über den Sinn des Lebens, Experimente, die die Geheimnisse des Krebses entschlüsseln, Erkundungen, die das Lernen zielgerichtet und wirkungsvoll machen. Es war ein gutes Gefühl, dort auf dem Platz zu stehen. Als wäre ich Teil von etwas, das von Bedeutung ist.
Später erwähnte ich dieses Gefühl gegenüber dem Rektor der Universität und lobte ihn für die Schönheit des Campus und die Überlegungen, die sie angestellt hatten, um eine Umgebung zu schaffen, die die Studenten dazu veranlasste, mit etwas geraderem Rücken und ernstem Blick aufzustehen. Er lächelte und dankte mir, runzelte dann aber die Stirn. „Aber dann kommen die Studenten in unsere Grundkurse, in all die Basiskurse und 101er. Wie fühlen sie sich dann?“
Eine gute Frage. Eine Antwort findet sich in Form eines Tweets, den ein Student vor einiger Zeit mit mir geteilt hat. Er wurde von „$yd“ (ja, mit einem Dollarzeichen) gepostet und besagt:
Unpopuläre Meinung: Allgemeinbildende Kurse im College sind ein kompletter Betrug an deinem Geld, damit du 4+ Jahre lang bezahlst. Wenn Allgemeinbildende Kurse keine Voraussetzung wären, bräuchte man in den Hauptfächern wirklich nur 2 Jahre lang Kurse. Die ganze Highschool (sic!) war Gen Ed – es ist einfach unnötig.
Dieser Tweet aus dem Jahr 2018 hat 209.000 Likes und mehr als 72.000 Retweets. Das ist eine Menge Aufmerksamkeit für soziale Medien, die über Bildung diskutieren. „Unpopulär“? Wohl kaum.
Hier ist die Sache: Architekten und Designer werden Ihnen sagen, dass sie bei der Gestaltung eines Raums sehr bewusst darüber nachdenken, wie dieser Raum seine Bewohner konstruiert. Wenn man die Google-Büros in Dublin betritt, findet man sich in einer farbenfrohen, energiegeladenen Atmosphäre wieder, die vor Energie nur so strotzt. Man fühlt sich gestärkt und respektlos. Es gibt keine Regeln, sagt dieser Raum. Spielen. Create.
Betritt man die St. Paul’s-Kathedrale in London, fühlt man sich bescheiden und transzendent zugleich. Kathedralen sind nicht ohne Grund großartig: Man soll sich klein, ja sogar unbedeutend fühlen. Aber dahinter verbirgt sich auch das Gefühl, nach oben gezogen zu werden, ein größeres Ziel vor Augen zu haben, etwas, das größer ist als der Alltag, etwas Transzendentes, das einen dazu einlädt, mitzumachen. Nicht unähnlich dem Hochschulcampus, den ich erwähnt habe.
Allerdings entsprechen unsere Lehrpläne für die Allgemeinbildung allzu oft nicht unserer architektonischen Rhetorik, vor allem, wenn diese Lehrpläne nach einem Verteilungsmodell aufgebaut sind, bei dem die Studenten zwei von diesem, zwei von jenem und zwei von dem nächsten Fach belegen. Anstatt die Studierenden dazu einzuladen, sich fähig, motiviert und Teil von etwas Sinnvollem zu fühlen, geben wir ihnen eine Checkliste in die Hand, auf der steht: „Du bist dumm. Du brauchst die Grundlagen. Noch einmal.“
Um das klarzustellen: Ich behaupte nicht, dass unsere Studenten immer mit einer angemessenen akademischen Vorbereitung an die Universität kommen. Viele von ihnen tun das nicht. Die Gründe dafür sind vielfältig und nicht Gegenstand dieses Aufsatzes, aber sie beinhalten eine übermäßige Abhängigkeit von standardisierten Tests, die den Schwerpunkt auf das Auswendiglernen von Inhalten legen, anstatt auf die sinnvolle Anwendung dieser Inhalte in komplexen Zusammenhängen.
Worauf ich hinaus will, ist, dass wir, selbst wenn unsere Studenten „etwas zusätzliche Hilfe“ benötigen, ihnen – oder uns – keinen Gefallen tun, wenn wir ihr Lernen und ihre Entwicklung in einer Weise verpacken, die sie als uninteressiert, unintellektuell und unfähig darstellt. Und an vielen Institutionen – sogar an vielen sehr guten Institutionen – ist es schwer, gegen $yds Logik zu argumentieren: Dieser Lehrplan, diese Kurse – sie fühlen sich an wie in der High School.
Warum sind wir dann überrascht, wenn Studenten, die unsere Klassenzimmer betreten, abgeschreckt, leicht beleidigt wirken? Sie haben die ganze Zeit in der High School damit verbracht, Arbeiten zu schreiben, Tests zu schreiben, gute Noten zu bekommen. Sie haben sich auf den SAT vorbereitet, Colleges besucht, Bewerbungsaufsätze geschrieben und ihre Lehrer um Empfehlungsschreiben gebeten. Sie haben monatelang ihre E-Mails gecheckt und waren jedes Mal nervös, wenn sie online waren. Sicher, sie sind jung und verbringen wahrscheinlich zu viel Zeit an den Wochenenden mit Dingen, die ihre Eltern lieber nicht tun würden. Aber tief in ihrem Innern wollen sie herausgefordert werden, sie wollen nach Hause gehen und mit diesem einen Professor, diesem einen Kurs oder diesem einen Projekt prahlen, das ihnen den Hintern versohlt hat, das so schwer war – aber irgendwie haben sie es geschafft.
Mit anderen Worten: Die meisten Studenten wollen, in der Sprache der Kathedrale, über sich hinauswachsen. Aber was sie bekommen, sind zu oft Klassen, die sie als Behälter für Inhalte konstruieren, die in massenproduzierten Lehrbüchern verteilt werden, als unfähig, sich mit den chaotischen intellektuellen und praktischen Problemen auseinanderzusetzen, die unsere Welt beherrschen. Man sagt ihnen, dass es sich um Kurse handelt, die sie „aus dem Weg räumen“, „durchstehen“ und „einfach überleben“ sollen. Eric Amsel, Psychologieprofessor an der Weber State University und ehemaliger Utah-Professor des Jahres, hat mir einmal gesagt, dass wir es sind, die die Studenten in diese Situation gebracht haben, wenn sie sich in der Allgemeinbildung für eine „Checkbox“ entscheiden. Das ist der Raum, den wir für sie geschaffen haben. Warum sind wir dann so überrascht, wenn sie entsprechend reagieren?
Hier ist ein Experiment: googeln Sie „gen ed requirements state university“ und klicken Sie auf „image“. Was Sie sehen werden, ist eine Tabelle nach der anderen und eine Liste nach der anderen von Kursen, die belegt werden können, um eine „Anforderung“ zu erfüllen. Oft kann eine bestimmte Lehrplanerwartung durch ein Dutzend verschiedener Optionen erfüllt werden. Eine Anforderung für philosophisches Denken, die mir begegnete, bot 12 verschiedene Themen an, die geeignet waren, die Ziele der Anforderung zu erfüllen, darunter die menschliche Natur, wissenschaftliches Denken, Erkenntnistheorien, soziale Verpflichtungen und Zwänge sowie angewandte Ethik. Nur um das klarzustellen: Diese Liste von 12 umfasst nicht die Kurse, die für diese Anforderung zählen, sondern nur die Themen. Wenn man davon ausgeht, dass es mindestens ein Dutzend Kurse gibt, die sich mit jedem dieser weit gefassten Themen befassen, haben wir es mit einer explosiven Liste von Optionen zu tun – die meisten naturwissenschaftlichen Kurse beinhalten beispielsweise wissenschaftliches Denken, und ich habe noch keinen Literaturkurs unterrichtet, der sich nicht mit sozialen Verpflichtungen, der menschlichen Natur und Ethik befasst hat.
Ich mag philosophisches Denken. Ich denke, wir brauchen mehr davon in unseren Bildungssystemen. Aber was bedeutet es, wenn sogar die Philosophie-Anforderung mehr darüber aussagt, was die Anforderung erfüllt, als über das Warum? Was sagt das den Studenten darüber, wie wir sie sehen? Wie sich diese Anforderungen auf ihr Leben beziehen (oder auch nicht)? Und was sagt es ihnen über uns? Denn so sehr diese Lehrplanrhetorik sie konstruiert, so sehr konstruiert sie auch die Mitglieder der Fakultät und der Verwaltung. Was sagt sie darüber aus, wer wir sind, was wir glauben, was wir schätzen, was uns antreibt?
Sicher, manchmal heißt es einfach: „Diese Themen sind wichtig“: Du musst verstehen, wie Wissenschaft funktioniert. Es gibt eine Logik in der Mathematik, die, wenn man sie begreift, einen nie im Stich lässt. Die Fähigkeiten des abstrakten Denkens, die man beim Erforschen von Kunst und Philosophie erlernt, werden wertvoll sein, egal was man nach dem Abschluss macht.
Aber in anderen Fällen? Nun, Cathy N. Davidson weist darauf hin, dass unsere siloartige Strukturierung der Universität in Abteilungen und Fachbereiche im Wesentlichen ein Überbleibsel der Modelle für effiziente Fabriken aus der Industriezeit ist. Der Verteilungsansatz, bei dem jede Abteilung, jeder Fachbereich, Anforderungen stellt, ist im Wesentlichen eine Folge dieser Geschichte. Nach dem Studium werden die Absolventen täglich Jobs annehmen, bei denen Soziologie, Literaturwissenschaft, Physik und Wirtschaftspsychologie miteinander vermischt werden. Aber im akademischen Bereich? Wir sind immer noch nach SOCI, LITS, PHYS und BUAD strukturiert.
In all dem ist eine Dynamik enthalten, die wir im Allgemeinen lieber nicht wahrhaben wollen: In vielerlei Hinsicht wird das Verteilungsmodell fortgesetzt, weil es Arbeitsplatzsicherheit bietet. Solange Studenten verpflichtet sind, Kurse in allen drei Abteilungen (Sozialwissenschaften, MINT, Kunst und Geisteswissenschaften) zu belegen, werden alle drei Abteilungen lebensfähig bleiben.
Schützen wir unser Revier
Dies ist kein Argument über den Wert oder den Mangel an Wert der einen oder anderen Abteilung, was auch immer das sein mag. Wie ich bereits betont habe, hat jeder Bereich seinen Wert, insbesondere für Studenten, die erst am Anfang ihrer Reise in die Welt stehen und nie wissen, wo sie sich wiederfinden werden. Nein, ich will damit sagen, dass wir alle in der akademischen Welt zu oft zulassen, dass unsere Sorge, unser Revier zu schützen, uns daran hindert, klug darüber nachzudenken, wie wir die allgemeine Bildung gestalten – und folglich auch, wie wir unsere Studenten gestalten. Ich habe mit Dutzenden von Hochschulen zusammengearbeitet, die sich mit der Überarbeitung von Lehrplänen befassen. Ich kann Ihnen gar nicht sagen, wie oft ich auf der Fahrt vom Flughafen Gespräche geführt habe, in denen es hieß: „Die Abteilung X hat Angst, dass sie Studenten verliert, wenn wir den Lehrplan ändern.“
Das Erstaunliche an dieser Denkweise ist, wie simpel die Rechnung ist: Die einzige Möglichkeit, Leute in meinen Unterricht zu bekommen, besteht darin, meine Kurse vorzuschreiben. Der einzige Platz im Lehrplan für die Art des Denkens, die in meinem Bereich vorkommt, sind die Kurse im Hauptfach? Erstens untergräbt diese Logik die Relevanz unserer Arbeit. Wenn die Denkweisen, die in meinem Fachgebiet gelehrt werden, nur in meinem Fachgebiet relevant sind (und ich glaube nicht, dass das der Fall ist, aber ich bitte um Nachsicht), dann macht es logischerweise keinen Sinn, zu verlangen, dass diese Denkweisen für alle gelehrt werden. Zweitens macht uns diese Art von „Rasenmähermathematik“ blind für Lehrplanmodelle, die sowohl die Relevanz unserer Fachgebiete vermitteln als auch unsere Studenten so ausbilden, dass sie ihre größten Fähigkeiten verstehen können.
Betrachten Sie zum Beispiel die allgemeinen Bildungsanforderungen an der Worcester Polytechnic: Das erste Studienjahr beinhaltet einen Kurs, der von einem Team geleitet wird und sich auf komplexe Probleme wie Nachhaltigkeit, Epidemien, Lebensmittel und Energie konzentriert. Die Studenten nehmen auch an einem „interaktiven Qualifikationsprojekt“ teil, einem realen Problem (einige aus Übersee), an dessen Lösung die Studenten aus verschiedenen Fachbereichen in kleinen Gruppen arbeiten und dabei von einem Professor betreut werden. Im letzten Studienjahr nehmen die Studenten an „größeren Qualifikationsprojekten“ teil, die sich ebenfalls auf reale Probleme konzentrieren, ebenfalls von einem Fakultätsmitglied betreut werden und ebenfalls in kleinen Gruppen bearbeitet werden – allerdings in der Regel nur aus einem einzigen Bereich. Abgesehen von einigen anfänglichen Anforderungen in den Geisteswissenschaften (die an einer Ingenieurschule wohl notwendig sind), gibt es keine Verteilungskomponente in den Lehrplänen; die verschiedenen Abteilungen, ihre Methoden, Inhalte und Werte sind in die größeren Projekte eingeflochten, von denen viele auf hochwirksamen Praktiken beruhen. Die Verteilung existiert, ja, aber sie treibt das Modell nicht an.
Stattdessen werden die Studenten von dem Moment an, in dem sie ihr Erstsemesterwohnheim betreten, in einen Lehrplan eingeführt, der sie als fähig erachtet, große Probleme zu lösen, echte Probleme, komplexe Probleme, Probleme, bei denen die Antworten nicht auf der Rückseite des Buches stehen. Im zweiten Studienjahr lösen die Studenten dann tatsächlich einige dieser Probleme, wobei sie sich auf eine Vielzahl von Gebieten stützen, manchmal auch in fremden Umgebungen. Im letzten Studienjahr ist die Art von komplexem, kollaborativem, interdisziplinärem Denken, das notwendig ist, um die Welt zu verbessern, fast schon ein alter Hut.
Und die Fakultät der Universität hat die Studenten dorthin gebracht, indem sie sie als vertrauenswürdig, verantwortungsbewusst, ernsthaft und fähig zu großer Führungsstärke konstruiert hat.
Oder denken Sie an das Wagner College, wo die Studenten an drei Lerngemeinschaften teilnehmen müssen – eine im ersten Jahr, eine im letzten Jahr und eine irgendwo dazwischen. Jede Lerngemeinschaft hat eine Erfahrungskomponente, wobei New York City im Wesentlichen als Echtzeitlabor genutzt wird. Die Studierenden belegen nach wie vor Kurse aus verschiedenen Fachbereichen, aber wichtiger ist, dass diese Kurse in größere, sinnvollere Gespräche eingebettet sind. Das gilt auch für die Studierenden.
Im Gegensatz zu Verteilungsmodellen, die einem Fachbereich oft nur einen einzigen Kontaktpunkt im Lehrplan erlauben (belege Mathematik, um die Mathe-Anforderungen zu erfüllen; belege Politik, um die sozialwissenschaftlichen Anforderungen zu erfüllen), ermöglichen diese Modelle mehrere Kontakte: Ein Studierender kann beispielsweise Psychologie im Rahmen einer Lerngemeinschaft im ersten Studienjahr, eines gemeinschaftsbasierten Kurses im zweiten Studienjahr oder eines Abschlussprojekts kennen lernen. Darüber hinaus begegnen sie der Psychologie in einem Moment, in dem ihr Wert offensichtlich wird: Sie lernen diesen Inhalt nicht, weil er ein Kästchen ist, das Sie abhaken müssen; Sie lernen ihn, weil er für diese umfassendere, sinnvolle Diskussion notwendig ist.
All das ist für Lehrkräfte schwer zu erkennen, wenn wir durch die Sorge um unser Revier geblendet sind. Das ist verständlich. Niemand möchte sich in Lehrplandiskussionen abgewiesen fühlen. Aber vielleicht ist es an der Zeit, über die ersten Reaktionen hinauszugehen und die Lehrplanreform als eine ernsthafte intellektuelle Frage zu betrachten, die die gleiche Aufmerksamkeit verdient, die wir unserer wissenschaftlichen Forschung widmen.
Die Welt ist ein ziemlich verkorkster Ort. Um das wieder in Ordnung zu bringen – oder auch nur den Schaden zu verlangsamen – braucht es mehr als Studenten, denen in der Schule und im College die Grundlagen immer und immer wieder beigebracht worden sind. Die Grundlagen sind wichtig. Der Inhalt ist wichtig. Aber es kommt auch darauf an, wie diese Inhalte vermittelt werden und wie die Schüler in die Lage versetzt werden, mit diesen Informationen und Fähigkeiten umzugehen. Die Schüler müssen die Welt betreten, nachdem sie mehr erfahren haben als das Wiederkäuen von Daten in Silos. Nachhilfe unter jedem anderen Namen riecht immer noch nach Einschränkung.
Wir müssen Räume für die Schüler schaffen, in die sie eintreten können, Räume, in denen sie ihrem besten Selbst begegnen können. Räume, die sie respektieren, indem sie sie herausfordern. Räume, die sie mit den Werkzeugen ausstatten, die sie brauchen, und mit der Möglichkeit, neue Werkzeuge zu erfinden, die wir – die vermeintlich weisen Fachleute, die mit ihrer Ausbildung beauftragt sind – nicht einmal erahnen können. Räume, die die Unordnung der Welt anerkennen und auch anerkennen, dass wir die Fähigkeit unserer Schüler sehen, diese Unordnung mit komplexer und transzendenter Weisheit zu bewältigen.