Alai

• 1.0. Wissen
• 1.1. Kenntnisse der Spezifika
• 1.1.1. Kenntnis der Terminologie
• 1.1.2. Kenntnis spezifischer Fakten
• 1.2. Kenntnis der Mittel und Wege zum Umgang mit Spezifika
• 1.2.1. Kenntnis von Konventionen
• 1.2.2. Kenntnis von Tendenzen und Abläufen
• 1.2.3. Kenntnis von Klassifikationen und Kategorien
• 1.2.4. Kenntnis von Kriterien
• 1.2.5. Kenntnis der Methodik
• 1.3. Kenntnis der Universalien und Abstraktionen in einem Bereich
• 1.3.1. Kenntnis von Prinzipien und Verallgemeinerungen
• 1.3.2. Kenntnis von Theorien und Strukturen
• 2.0. Verstehen
• 2.1. Übersetzen
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Extrapolation
• 3.0. Anwendung
• 4.0. Analyse
• 4.1. Analyse der Elemente
• 4.2. Analyse der Beziehungen
• 4.3. Analyse der Organisationsprinzipien
• 5.0. Synthese
• 5.1. Erstellung einer eindeutigen Mitteilung
• 5.2. Erstellung eines Plans oder einer vorgeschlagenen Reihe von Operationen
• 5.3. Ableitung einer Menge von abstrakten Beziehungen
• 6.0. Bewertung
• 6.1. Beurteilungen in Bezug auf interne Beweise
• 6.2. Beurteilung anhand externer Kriterien

Die Kategorien wurden so gestaltet, dass sie von einfach bis komplex und von konkret bis abstrakt reichen. Außerdem wurde davon ausgegangen, dass die Taxonomie eine kumulative Hierarchie darstellt, so dass die Beherrschung jeder einfacheren Kategorie Voraussetzung für die Beherrschung der nächsten, komplexeren Kategorie ist. Eine Meta-Analyse der spärlichen empirischen Belege, die in der unten erwähnten Überarbeitung der Taxonomie von Lorin Anderson und David Krathwohl beschrieben wird, stützt diese Annahme für Verstehen durch Analyse. Die Daten waren jedoch uneindeutig, was die Position von Wissen in der Hierarchie und die Reihenfolge von Bewertung und Synthese betrifft.

Die Taxonomie wurde für die Analyse der Ziele eines Kurses, eines gesamten Lehrplans oder eines Tests verwendet, um den relativen Schwerpunkt jeder Hauptkategorie zu bestimmen. Der unaufhörliche Wissenszuwachs übt einen ständigen Druck auf die Pädagogen aus, immer mehr in jeden Kurs zu packen. Daher zeigen diese Analysen immer wieder eine deutliche Überbetonung der Wissensziele. Da das Gedächtnis für das meiste Wissen im Gegensatz zum Lernen in den anderen Kategorien nur kurz ist, werfen solche Ergebnisse wichtige Fragen zu den Lernprioritäten auf.

Dazu gehört auch die Verwendung der Taxonomie, um sicherzustellen, dass Ziele, Unterrichtsaktivitäten und Bewertung miteinander kongruent (aufeinander abgestimmt) sind. Selbst wenn der Unterricht den Schwerpunkt auf Ziele in den komplexeren Kategorien legt, führt die Schwierigkeit, Testaufgaben zu konstruieren, um diese Leistung zu messen, oft zu Tests, die stattdessen die Wissensmessung betonen. Alignment-Analysen machen diese Inkonsistenz deutlich.

Die Taxonomie wurde auch häufig bei der Entwicklung eines Testentwurfs verwendet, um die Entwicklung von Testaufgaben so detailliert zu gestalten, dass eine ausreichende und angemessene Abdeckung des Lehrplans gewährleistet ist. Einige standardisierte Tests zeigen, wie ihre Testaufgaben auf die Kategorien der Taxonomie verteilt sind.

Der affektive Bereich

Neben der kognitiven Taxonomie hat sich die Bloom-Gruppe später mit einer Taxonomie des affektiven Bereichs auseinandergesetzt – mit Zielen, die sich mit Interessen, Einstellungen, Anpassung, Wertschätzung und Werten befassen. Diese Taxonomie bestand aus fünf Kategorien, die in der Reihenfolge der zunehmenden Verinnerlichung angeordnet waren. Wie bei der kognitiven Taxonomie wurde davon ausgegangen, dass das Erlernen einer niedrigeren Kategorie die Voraussetzung für das Erreichen der nächsthöheren Kategorie ist. Hier ein Überblick über die Kategorien:

Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave und Anita Harrow entwickelten darüber hinaus Taxonomien für den psychomotorischen Bereich.

Revision der Taxonomie

Ein vierzigjähriger Rückblick auf die Wirkung der Kognitiven Taxonomie durch Lorin Anderson und Lauren Sosniak im Jahr 1994 (zurückgehend auf die erste Ausgabe im Jahr 1954) führte zu erneuten Überlegungen über eine Revision, nachdem frühere Bemühungen erfolglos geblieben waren. 1995 leiteten Anderson und Krathwohl gemeinsam eine Gruppe, die diese Möglichkeit erkunden sollte, und die Gruppe einigte sich auf Leitlinien für den Versuch einer Überarbeitung. Wie die ursprüngliche Gruppe traf sie sich zweimal jährlich und legte 2001 eine Taxonomie für Lernen, Lehren und Beurteilen vor: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, im Folgenden als Revision bezeichnet. Während die ursprüngliche Taxonomie eindimensional war, umfasste die überarbeitete Taxonomie zwei Dimensionen, die auf den beiden Teilen der Ziele basieren: (1) Substantive, die den zu erlernenden Inhalt (Wissen) beschreiben, und (2) Verben, die beschreiben, was die Schüler lernen sollen, mit diesem Inhalt zu tun, d. h. die Prozesse, die sie bei der Produktion von oder der Arbeit mit Wissen anwenden.

Die Dimension Wissen. Die Kategorie Wissen der ursprünglichen kognitiven Taxonomie umfasste sowohl einen Inhaltsaspekt als auch den Handlungsaspekt des Erinnerns. Diese wurden bei der Überarbeitung getrennt, so dass der Inhaltsaspekt (die Substantive) eine eigene Dimension mit vier Kategorien wurde:

• A. Faktenwissen (die grundlegenden Elemente, die Studierende kennen müssen, um ein Fachgebiet zu beherrschen oder Probleme in diesem Fachgebiet zu lösen)
• a. Kenntnis der Terminologie
• b. Wissen über spezifische Details und Elemente
• B. Konzeptuelles Wissen (die Wechselbeziehungen zwischen den Grundelementen innerhalb einer größeren Struktur, die ihr Zusammenwirken ermöglichen)
• a. Kenntnis von Klassifikationen und Kategorien
• b. Kenntnis von Prinzipien und Verallgemeinerungen
• c. Kenntnis von Theorien, Modellen und Strukturen
• C. Prozedurales Wissen (wie man etwas tut, einschließlich Untersuchungsmethoden und Kriterien für die Anwendung von Fähigkeiten, Algorithmen, Techniken und Methoden)
• a. Wissen über fachspezifische Fertigkeiten und Algorithmen
• b. Kenntnis fachspezifischer Techniken und Methoden
• c. Kenntnis von Kriterien zur Bestimmung des richtigen Zeitpunkts für den Einsatz geeigneter Verfahren
• D. Metakognitives Wissen (Wissen über Kognition im Allgemeinen, sowie Bewusstsein und Wissen über die eigene Kognition)
• a. Strategisches Wissen
• b. Wissen über kognitive Aufgaben, einschließlich angemessenes kontextuelles und konditionales Wissen
• c. Selbsterkenntnis

Die Prozessdimension. Bei der Überarbeitung wurden die Begriffe der sechs ursprünglichen Kategorien beibehalten, aber für die zweite (Prozess-)Dimension in Verben umgewandelt. Der Handlungsaspekt von Wissen wurde in Erinnern umbenannt. Verstehen wurde zu Verstehen. Synthese, ersetzt durch Erstellen, wurde die oberste Kategorie. Die Unterkategorien, die alle neu waren, bestanden aus Verben in Gerundiumform. Im Überblick sind die Kategorien der Dimension:

• 1.0. Erinnern (Abrufen von relevantem Wissen aus dem Langzeitgedächtnis)
• 1.1. Wiedererkennen
• 1.2. Abrufen
• 2.0. Verstehen (die Bedeutung von Unterrichtsbotschaften, einschließlich mündlicher, schriftlicher und grafischer Kommunikation, bestimmen
• 2.1. Interpretieren
• 2.2. Exemplifizieren
• 2.3. Klassifizieren
• 2.4. Zusammenfassen
• 2.5. Schlussfolgern
• 2.6. Vergleiche
• 2.7. Erläutern
• 3.0. Anwenden (ein Verfahren in einer bestimmten Situation durchführen oder anwenden)
• 3.1. Ausführen
• 3.2. Implementieren
• 4.0. Analysieren (Material in seine Bestandteile zerlegen und erkennen, wie sich die Teile zueinander und zu einer Gesamtstruktur oder einem Zweck verhalten)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Ordnen
• 4.3. Zuordnen
• 5.0. Bewerten (Urteile auf der Grundlage von Kriterien und Normen fällen
• 5.1. Überprüfen
• 5.2. Kritik üben
• 6.0. Gestalten (Elemente zu einem neuen, zusammenhängenden Ganzen zusammenfügen oder ein originelles Produkt herstellen)
• 6.1. Generieren
• 6.2. Planen
• 6.3. Produzieren

Abbildung 1

Die Taxonomie-Tabelle

Mit diesen beiden Dimensionen kann man eine Taxonomie-Tabelle konstruieren, in der man den Knotenpunkt der Klassifizierungen des Verbs und des Substantivs eines Ziels lokalisieren kann. Betrachten wir das Ziel: „Der Schüler soll in der Lage sein, die Fakten und/oder Annahmen zu erkennen, die für ein Argument wesentlich sind.“ Der einleitende Satz „Der Schüler sollte in der Lage sein,“ ist allen Lernzielen gemeinsam – er ist der einzige Teil des Lernziels, den wir klassifizieren. Das Verb ist „erkennen“ und das Substantiv ist eigentlich ein Nebensatz: „

Zunächst wird bestimmt, was mit „erkennen“ gemeint ist. Zunächst scheint der Begriff zur Kategorie Erinnern zu gehören, denn Erkennen ist die erste Unterkategorie von Erinnern. Aber die Unterkategorie Erkennen bezieht sich auf etwas, das zuvor gelernt wurde, was hier nicht gemeint ist. Hier bedeutet es, dass der Schüler bei der Analyse der Logik des Arguments die Fakten und Annahmen herausarbeitet, von denen das Argument abhängt. Die korrekte Klassifizierung ist Analysieren.

Der Substantivsatz, „die Fakten oder Annahmen, die für ein Argument wesentlich sind“, scheint zwei Arten von Wissen zu umfassen. „Die Fakten“ ist eindeutig Faktenwissen, und „die Annahmen“ – wie die Annahme, dass die Fakten eines Arguments wahr sind – können ebenfalls Faktenwissen sein. Aber die Annahme eines Prinzips oder Konzepts als Teil eines Arguments (z. B. Evolution) würde als Begriffswissen eingestuft werden. Dieses Ziel würde also in zwei Zellen der Taxonomie-Tabelle fallen – die Verbindung von Analysieren mit Faktenwissen und mit Begriffswissen, wie die X in Abbildung 1 zeigen.

Genauso wie die Ziele in einer Tabelle klassifiziert werden können, können auch die Unterrichtsaktivitäten zu ihrer Erreichung klassifiziert werden. Ebenso kann man eine Tabelle für Beurteilungsaufgaben und Testaufgaben erstellen. Wenn Ziele, Aktivitäten und Beurteilungen aufeinander abgestimmt sind, sollten die X in allen drei Tabellen in den gleichen Zellen stehen. Ist dies nicht der Fall, werden die Ziele möglicherweise nur teilweise erreicht und/oder gemessen, und es können Schritte unternommen werden, um die Übereinstimmung wiederherzustellen.

In der Überarbeitung werden in Unterrichtsvignetten eingefügte Kommentare die Klassifizierung von Zielen, Aktivitäten und Beurteilungen erläutern, die zu drei vollständigen Taxonomie-Tabellen führen. Die drei Tabellen werden dann miteinander verglichen, um die Übereinstimmung oder das Fehlen einer solchen in jeder Vignette aufzuzeigen. Die sechs Vignetten umfassen verschiedene Fächer des Grund- und Sekundarbereichs.

Alternative Klassifikationsrahmen

Seit der Veröffentlichung des ursprünglichen Rahmens sind zahlreiche Alternativen erschienen, die ihn ergänzen, verbessern oder ersetzen sollen. In Kapitel 15 der Überarbeitung werden neunzehn solcher Rahmen in Bezug auf die ursprüngliche und die überarbeitete Taxonomie analysiert. Elf davon sind eindimensional, während acht zwei oder mehr Dimensionen umfassen. Einige verwenden völlig neue Begriffe, und einige wenige beziehen den affektiven Bereich mit ein.

1981 haben Robert Stahl und Gary Murphy zum Beispiel folgende neue Überschriften eingeführt: Vorbereitung, Beobachtung, Rezeption, Transformation, Informationsbeschaffung, Beibehaltung, Übertragung, Inkorporation, Organisation und Erzeugung. Die Überschrift Organisation schlägt eine Brücke zum affektiven Bereich. David Merrill entwickelte 1994 einen ähnlichen Rahmen wie die überarbeitete Taxonomie, wobei er zwei Dimensionen mit jeweils vier Kategorien verwendete, um eine Leistungs-Inhalts-Matrix mit einer Dimension für die Schülerleistung (Remember-Instance, Remember-Generality, Use und Find) und einer Dimension für den Fachinhalt (Fact, Concept, Procedure und Principle) zu bilden. Der Rahmen von Larry Hannah und John Michaelis aus dem Jahr 1977 ist sogar noch ähnlicher. Alfred DeBlock (1972) und andere haben Rahmenwerke mit mehr als zwei Dimensionen entwickelt, während das Rahmenwerk von Dean Hauenstein aus dem Jahr 1998 Taxonomien für alle drei Bereiche enthält. Die Taxonomie von Marzano (2001) schlägt eine Kombination aus drei Arten von Wissen vor: Informationen (oft als deklaratives Wissen bezeichnet), mentale Verfahren (prozedurales Wissen) und psychomotorische Verfahren. Marzano entwickelt auch ein Verarbeitungsmodell von Handlungen, die sukzessive durch drei hierarchisch zusammenhängende Systeme des Denkens fließen: zuerst das Selbstsystem, dann das metakognitive System und schließlich das kognitive System (das Retrieval, Comprehension, Analysis und Knowledge Utilization umfasst).

Siehe auch: Curriculum, Untereintrag zu Schule.

Bibliographie

Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Dreiundneunzigstes Jahrbuch der National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. „Psychomotor Levels.“ In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred, et al. 1972. „La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin“. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomies of Human Performance: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.

Hannah, Larry S., und Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.

Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; und Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. „The Classification of Educational Objectives: Psychomotor Domain.“ Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., und Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson