Era el tipo de escenario que se ve en una película, el tipo de campus universitario que te hace sentir más inteligente sólo por estar allí: largos paseos arbolados, edificios nobles de ladrillo, una fuente ornamentada en la distancia. Todo menos «Pompa y Circunstancia» sonando por la megafonía. De visita por un día, sentí que formaba parte de algo importante: conversaciones sobre el sentido de la vida, experimentos para desentrañar los misterios del cáncer, exploraciones que harían que el aprendizaje tuviera un propósito y un impacto. Me sentí bien, allí de pie en el patio. Como si formara parte de algo importante.
Más tarde le comenté esta sensación al rector de la universidad, felicitándole por la belleza del campus, por el empeño que habían puesto en crear un entorno que hiciera que los estudiantes se pusieran de pie, con la espalda un poco más recta, con seriedad en los ojos. Sonrió y me dio las gracias, pero luego frunció el ceño. «Pero luego los estudiantes entran en nuestra educación general, en todos esos cursos básicos y en los 101. ¿Cómo se sienten entonces? ¿Cómo se sienten entonces?»
Una gran pregunta. Una respuesta viene en forma de un tweet que un estudiante compartió conmigo hace un tiempo. Lo publicó «$yd» (sí, con un signo de dólar) y dice:
Opinión impopular: los cursos de educación general en la universidad son una completa estafa para que tu dinero te mantenga pagando durante más de 4 años. Si los cursos de educación general no fueran un requisito, las carreras realmente sólo requieren 2 años de clases. Todo el bachillerato (sic) fue gen ed- es simplemente innecesario.
Este tweet, de 2018, tiene 209.000 likes y más de 72.000 retweets. Eso es mucha atención para las redes sociales que discuten sobre educación. «¿Impopular? Difícilmente.
Aquí está la cosa: los arquitectos y diseñadores te dirán que cuando crean un espacio, están pensando muy deliberadamente en cómo ese espacio construye a sus ocupantes. Si entras en las oficinas de Google en Dublín, te encuentras con un ambiente colorido y lleno de energía. Te sientes vigorizado e irreverente. No hay reglas, dice este espacio. Juega. Crea.
Entra en San Pablo, en Londres, y te sientes al mismo tiempo humilde y trascendente. Las catedrales son grandiosas por una razón: se pretende que uno se sienta pequeño, insignificante, incluso. Pero por debajo de eso hay también una sensación de ser atraído hacia arriba, de un propósito mayor, algo más grande que la rutina diaria, algo trascendente que te invita a unirte. Sin embargo, con demasiada frecuencia, nuestros planes de estudios de educación general no coinciden con nuestra retórica arquitectónica, especialmente cuando esos planes de estudios están estructurados en torno a un modelo de distribución en el que los estudiantes toman dos de esto, dos de aquello y dos de lo siguiente. En lugar de invitar a los estudiantes a que se sientan capaces, llenos de energía y parte de algo significativo, les entregamos una lista de verificación que prácticamente dice: «Eres estúpido. Necesitas lo básico. De nuevo».
Para que quede claro, no estoy argumentando que nuestros estudiantes siempre entren en la universidad con una preparación académica adecuada. Muchos de ellos no lo hacen. Las razones de esto son muchas y variadas y no son realmente el objetivo de este ensayo, pero incluyen una dependencia excesiva de los exámenes estandarizados que ponen el énfasis en la memorización de contenidos por encima de la aplicación significativa de esos contenidos en contextos complejos.
Sin embargo, mi punto es que incluso si nuestros estudiantes llegan necesitando «algo de ayuda adicional», no les hacemos -ni nos hacemos- ningún favor al empaquetar su aprendizaje y desarrollo de una manera que los construye como desinteresados, poco intelectuales e incapaces. Y en muchas instituciones -incluso en muchas instituciones muy buenas- es difícil argumentar en contra de la lógica de $yd: este plan de estudios, estos cursos – se sienten como la escuela secundaria.
En consecuencia, ¿por qué nos sorprendemos cuando los estudiantes que entran en nuestras aulas parecen desanimados, ligeramente ofendidos? Han pasado todo ese tiempo en el instituto escribiendo trabajos, haciendo exámenes, intentando sacar buenas notas. Estudiaron para el SAT, visitaron universidades, escribieron ensayos de solicitud, pidieron a sus profesores cartas de recomendación. Pasaron meses revisando su correo electrónico, nerviosos cada vez que se conectaban. Claro, son jóvenes y probablemente pasan demasiado tiempo los fines de semana haciendo cosas que sus padres preferirían que no hicieran. Pero en el fondo, hay una parte de cada estudiante que quiere ser desafiada, que quiere volver a casa y presumir de ese profesor o esa clase o ese proyecto que les ha hecho polvo, que ha sido tan duro… pero que de alguna manera lo han superado.
Por decirlo de otra manera, la mayoría de los estudiantes quieren, en el lenguaje de la catedral, trascender. Pero lo que reciben, con demasiada frecuencia, son clases que los construyen como receptáculos de contenidos distribuidos en libros de texto producidos en masa, como incapaces de asumir los desordenados problemas intelectuales y prácticos que dominan nuestro mundo. Se les dice que son clases para «salir del paso», para «pasar», para «simplemente sobrevivir». Como me dijo una vez Eric Amsel, profesor de psicología de la Universidad Estatal de Weber y antiguo Profesor del Año de Utah, cuando los estudiantes adoptan un enfoque de «casillas marcadas» en la educación general, somos nosotros los que los ponemos ahí. Ese es el espacio que hemos construido para ellos. ¿Por qué, entonces, nos sorprendemos tanto cuando responden en consecuencia?
Aquí tienes un experimento: busca en Google «gen ed requirements state university» y haz clic en «image». Lo que verás es tabla tras tabla y lista tras lista de curso tras curso que se puede tomar para «cumplir» un «requisito». A menudo, una expectativa curricular concreta puede cumplirse mediante una docena de opciones diferentes. Un requisito de pensamiento filosófico que encontré ofrecía 12 temas diferentes apropiados para cumplir los objetivos del requisito, incluyendo la naturaleza humana, el razonamiento científico, las teorías de la cognición, las obligaciones y limitaciones sociales y la ética aplicada. Para que quede claro: esa lista de 12 no incluye los cursos que cuentan para este requisito, sólo los temas. Suponiendo que haya al menos una docena de cursos que aborden cada uno de esos amplios temas, estamos hablando de una lista explosiva de opciones: la mayoría de las clases de ciencias, por ejemplo, incluyen el razonamiento científico, y todavía no he enseñado un curso de literatura que no aborde la obligación social, la naturaleza humana y la ética.
Me gusta el pensamiento filosófico. Creo que necesitamos más de él en nuestros sistemas educativos. Pero ¿qué significa cuando incluso el requisito de filosofía dice más sobre lo que cumple el requisito que sobre el porqué? ¿Qué dice eso a los estudiantes sobre cómo los vemos? ¿Sobre cómo estos requisitos se relacionan (o no) con sus vidas? ¿Y qué les dice a ellos sobre nosotros? Porque al igual que esta retórica curricular los construye a ellos, también construye a los profesores y administradores. ¿Qué dice sobre quiénes somos, sobre lo que creemos, sobre lo que valoramos, sobre lo que nos impulsa?
Claro, a veces simplemente dice: «Estos temas son importantes»: tienes que entender cómo funciona la ciencia. Hay una lógica en las matemáticas que, si consigues captarla, no te abandonará nunca. La capacidad de pensamiento abstracto que aprendes explorando el arte y la filosofía va a ser valiosa sin importar lo que hagas después de graduarte.
¿Pero otras veces? Bueno, Cathy N. Davidson señala que nuestra estructuración en silos de la universidad en divisiones y departamentos es esencialmente un remanente de los modelos de la era industrial para las fábricas eficientes. El enfoque distributivo, en el que cada división, cada departamento, tiene requisitos, es esencialmente una consecuencia de esa historia. Después de la universidad, los graduados ocuparán puestos de trabajo en los que se mezclan a diario la sociología, los estudios literarios, la física y la psicología empresarial. ¿Pero en la academia? Seguimos estructurados en torno a SOCI, LITS, PHYS y BUAD.
En todo esto está implícita una dinámica que, por lo general, preferimos evitar reconocer: en muchos sentidos, el modelo distributivo continúa porque proporciona seguridad laboral. Mientras se exija a los estudiantes que tomen cursos en las tres divisiones (ciencias sociales, STEM, artes y humanidades), las tres divisiones seguirán siendo viables.
Protegiendo nuestro territorio
Esto no es, por lo que vale, una discusión sobre el valor o la falta de valor de una u otra división. Como ya he señalado, todos los campos tienen valor, sobre todo para los estudiantes que están empezando su viaje por el mundo y nunca saben dónde se van a encontrar. No, lo que quiero decir es que, con demasiada frecuencia, todos nosotros en la academia dejamos que nuestra preocupación por proteger nuestro territorio se interponga en el camino del pensamiento inteligente sobre cómo construimos la educación general y, en consecuencia, cómo construimos a nuestros estudiantes. He trabajado con docenas de campus que se dedican a la revisión curricular. No puedo contar el número de veces que el viaje desde el aeropuerto ha incluido conversaciones del tipo «El departamento X está preocupado de que si cambiamos el plan de estudios, perderán estudiantes»
Lo que sorprende de este tipo de pensamiento es lo simplista que es la matemática: ¿la única manera de conseguir que la gente entre en mi aula es exigir mis cursos? El único lugar en el plan de estudios para los tipos de pensamiento que se producen en mi campo son los cursos de la especialidad? En primer lugar, esta lógica socava la relevancia de nuestro trabajo. Si las formas de pensar que se enseñan en mi campo sólo son relevantes en mi campo (y no creo que lo sean, pero tengan paciencia) entonces, lógicamente, exigir que esas formas de pensar se enseñen a todo el mundo no tiene sentido. En segundo lugar, este tipo de matemática de césped nos hace ciegos a los modelos curriculares que difunden la relevancia de nuestros campos y construyen a nuestros estudiantes de manera que les permitan comprender sus mayores capacidades.
Consideremos, por ejemplo, los requisitos de educación general en la Politécnica de Worcester: la experiencia de primer año implica un curso impartido en equipo que se centra en problemas complejos como la sostenibilidad, las epidemias, los alimentos y la energía. Los estudiantes también participan en un «proyecto interactivo de cualificación», un problema del mundo real (algunos del extranjero) que los de diferentes campos trabajan en pequeñas cohortes para resolver, supervisados por un profesor. En el último año, los estudiantes participan en «proyectos calificadores principales», también centrados en problemas del mundo real, igualmente supervisados por un profesor, que también trabajan en pequeños grupos, aunque generalmente provienen de un solo campo. Aparte de algunos requisitos iniciales en humanidades (posiblemente necesarios en una escuela de ingeniería), no hay ningún componente distributivo en los planes de estudio; las distintas divisiones, sus métodos, contenidos y valores, están entretejidos en los proyectos más amplios, muchos de los cuales se basan en prácticas de gran impacto. La distribución existe, sí, pero no impulsa el modelo.
En cambio, desde el momento en que los estudiantes entran en sus dormitorios de primer año, entran en un plan de estudios que los construye como capaces de resolver grandes problemas, problemas reales, problemas complejos, problemas en los que las respuestas no están al final del libro. En su segundo año, los estudiantes resuelven realmente algunos de esos problemas, en una variedad de campos, a veces en entornos extranjeros. En su último año, el tipo de pensamiento complejo, colaborativo e interdisciplinario necesario para hacer del mundo un lugar mejor es casi obvio.
Y el profesorado de la universidad pone a los estudiantes allí, construyéndolos como dignos de confianza, responsables, serios y capaces de un gran liderazgo.
O consideremos el Wagner College, donde los estudiantes deben participar en tres comunidades de aprendizaje: una durante el primer año, otra durante el último y otra en algún punto intermedio. Cada comunidad de aprendizaje tiene un componente experiencial, utilizando esencialmente la ciudad de Nueva York como un laboratorio en tiempo real. Los estudiantes siguen asistiendo a cursos de diversos campos, pero lo más importante es que esos cursos están integrados en conversaciones más amplias y significativas. En contraste con los modelos de distribución, que a menudo permiten a un departamento un único punto de contacto en el plan de estudios (tomar matemáticas para cumplir con el requisito de matemáticas; tomar política para cumplir con el requisito de ciencias sociales), estos modelos permiten múltiples contactos: un estudiante puede encontrar, por ejemplo, la psicología, como parte de una comunidad de aprendizaje de primer año, un curso basado en la comunidad de segundo año o un proyecto de culminación de alto nivel. Además, se encuentran con la psicología en un momento en el que su valor se hace evidente: no estás aprendiendo este contenido porque es una casilla que tienes que marcar; lo estás aprendiendo porque es necesario para esta discusión más amplia y significativa.
Todo esto es difícil de ver para los miembros del profesorado cuando estamos cegados por preocupaciones territoriales. Es justo. Nadie quiere sentirse rechazado en los debates curriculares. Pero tal vez sea hora de ir más allá de las reacciones de primera vista y explorar la reforma curricular como una cuestión intelectual seria que merece la misma atención que prestamos a nuestra investigación académica.
El mundo es un lugar bastante desordenado. Para solucionarlo -o incluso para frenar los daños- va a hacer falta algo más que estudiantes a los que se les ha enseñado lo básico una y otra vez, tanto en el instituto como en la universidad. Los fundamentos son importantes. El contenido es importante. Pero también importa cómo se presentan estos contenidos y qué pueden hacer los estudiantes con esta información y estas habilidades. Los estudiantes necesitan entrar en el mundo habiendo experimentado algo más que la regurgitación de datos en silos. La remediación con cualquier otro nombre sigue oliendo a limitación.
Necesitamos crear espacios para que los estudiantes entren, espacios donde puedan encontrar su mejor yo. Espacios que los respeten desafiándolos. Espacios que les proporcionen las herramientas que necesitan, y con la oportunidad de inventar nuevas herramientas que nosotros -los supuestos sabios profesionales encargados de su educación- ni siquiera podemos anticipar. Espacios que reconozcan el desorden del mundo y reconozcan, también, que vemos la capacidad de nuestros alumnos para asumir ese desorden con una sabiduría compleja y trascendente.