On peut dire que la tâche clé des scientifiques du développement est de décrire et d’expliquer les changements dans le développement. Des changements peuvent se produire au sein d’un individu tout au long de la vie, et il peut y avoir des différences entre les personnes dans ces changements intra-individuels. La description et l’explication des changements intra-individuels font appel aux concepts de continuité et de discontinuité du développement, tandis que la description et l’explication des différences interindividuelles dans les changements intra-individuels font appel aux concepts de stabilité et d’instabilité.
En ce qui concerne la continuité et la discontinuité, les descriptions ou explications du développement peuvent impliquer des changements quantitatifs ou qualitatifs. Sur le plan descriptif, les changements quantitatifs impliquent des différences dans la quantité (ou le nombre) de quelque chose qui existe. Par exemple, à l’adolescence, des changements quantitatifs se produisent dans des domaines tels que la taille et le poids puisqu’il y a une poussée de croissance adolescente, et ces changements sont souvent interprétés comme résultant d’augmentations quantitatives de la production d’hormones stimulant la croissance.
En revanche, les changements qualitatifs descriptifs impliquent des différences dans ce qui existe, dans le type de phénomène présent. L’émergence à l’adolescence d’un état pulsionnel jamais présent auparavant dans la vie – c’est-à-dire une pulsion sexuelle reproductivement mature – et l’émergence à l’adolescence de capacités de pensée nouvelles et abstraites non présentes chez les personnes plus jeunes – c’est-à-dire, selon les termes de Jean Piaget, des opérations formelles – sont des exemples de changements interprétés comme découlant d’altérations qualitatives de la personne. On croit que la personne n’est pas simplement « plus de la même chose » ; plutôt, la personne est considérée comme ayant une nouvelle qualité ou caractéristique.
Les explications du développement peuvent également varier selon que l’on rend compte du changement en postulant des changements quantitatifs (par ex, les augmentations des quantités d’hormone de croissance présentes dans le sang) ou en posant une nouvelle raison pour les comportements (par exemple, les interactions d’un nourrisson dans son monde social sont fondées sur le besoin d’établir un sentiment de confiance de base dans le monde, tandis que les interactions sociales d’un adolescent impliquent le besoin d’établir un sentiment d’identité, ou une définition de soi). En d’autres termes, il est possible de proposer une interprétation explicative discontinue du développement impliquant un changement quantitatif ou qualitatif.
Par exemple, lorsque des types particuliers de changements qualitatifs explicatifs discontinus sont dits impliqués dans le développement, l’hypothèse des périodes critiques est souvent soulevée, comme dans le travail d’Erik Erikson. Le point est que sur la base de l’adhésion à une théorie particulière du développement (par exemple, ce qui a été appelé, dans les travaux de Gilbert Gottlieb, une théorie épigénétique prédéterminée, ou naturelle), on croit que des changements qualitatifs caractérisent l’ontogenèse, et à cause de cela, des explications discontinues du changement sont nécessaires.
Ainsi, pratiquement toute déclaration sur le caractère du développement intra-individuel implique, explicitement ou implicitement, une prise de position par rapport à trois dimensions du changement : (1) la continuité-discontinuité descriptive, (2) la continuité-discontinuité explicative, et (3) le caractère quantitatif versus le caractère qualitatif de ses descriptions et explications – c’est-à-dire que la dimension quantitative-qualitative concerne à la fois la description et l’explication. En substance, on peut donc avoir une discontinuité quantitative descriptive couplée à une continuité qualitative explicative, ou une continuité qualitative descriptive couplée à une discontinuité quantitative explicative, et ainsi de suite.
Par exemple, une caractéristique de la personnalité (par exemple, une composante du tempérament, comme l’humeur) peut rester descriptivement la même au fil du temps. Elle peut être représentée ou figurée de manière isomorphe à deux points temporels différents (par exemple, une humeur positive peut être représentée par le pourcentage d’expressions faciales par unité de temps qui sont notées comme indiquant un sourire). De tels cas peuvent donc constituer un exemple de continuité descriptive et qualitative. Cependant, il peut y avoir plus de ce phénomène qualitativement invariant au temps 2 (par exemple, il peut y avoir plus de sourires par unité de temps), et donc la discontinuité quantitative descriptive peut être couplée à la continuité qualitative descriptive.
De plus, la discontinuité quantitative descriptive et la continuité qualitative descriptive peuvent être expliquées par les mêmes idées, comme par des principes explicatifs continus. Par exemple, on peut supposer que le sourire est libéré tout au long de la vie par des mécanismes physiologiques d’origine biogénétique. Par ailleurs, la continuité descriptive ou la discontinuité descriptive peuvent être expliquées par des idées différentes, par exemple par des principes explicatifs discontinus. Par exemple, on peut supposer que le sourire est libéré de manière biogénétique dans la petite enfance et qu’il est médié par des processus cognitifs et sociaux au cours des périodes de développement ultérieures. En effet, si des explications différentes sont, en fait, invoquées, elles peuvent impliquer des déclarations qui constituent des processus modifiés quantitativement ou qualitativement.
En bref, les couplages particuliers que l’on pose comme impliqués dans la vie humaine dépendront du domaine substantiel du développement que l’on étudie (par exemple, l’intelligence, la motivation, la personnalité ou les relations avec les groupes de pairs) et, comme nous le verrons, principalement de sa théorie du développement. Autrement dit, toute description ou explication particulière du changement intra-individuel est le résultat d’une vision théorique particulière du développement. Cela implique que l’engagement envers une théorie qui ne se concentre que sur certaines variables ou certains processus limitera notre vision de la variété des changements qui peuvent caractériser le développement. En effet, la théorie, et non les données, est la lentille majeure à travers laquelle on « observe » la continuité ou la discontinuité dans le développement.
Les contributions de Heinz Werner
Heinz Werner croyait qu’une confusion considérable existait parmi les développementalistes humains sur la question de la continuité-discontinuité et qu’au cœur de cette confusion se trouvait un manque de compréhension de deux aspects différents du changement (c’est-à-dire, quantitatif et qualitatif). Il a fait valoir que ces deux aspects du changement doivent toujours être pris en compte dans les discussions sur la continuité-discontinuité descriptive et explicative. Cependant, Werner a expliqué l’importance conceptuelle supérieure de la dimension qualitative-quantitative du changement.
Changement quantitatif
En ce qui concerne l’aspect quantitatif du développement, nous avons noté qu’il y a un changement dans une caractéristique du développement en ce qui concerne la quantité de quelque chose qui existe. Le changement quantitatif est une altération de la quantité, de la fréquence, de la magnitude ou de l’amplitude d’une variable ou d’un processus du développement. Par exemple, imaginez que le poids d’une personne a été mesuré à la même heure au cours de chacune de ses 8e à 13e années. Il pesait 125 livres lorsqu’il a été mesuré à 8, 9, 10, 11 et 12 ans, mais il pesait 150 livres lorsqu’il a été mesuré à 13 ans. Ainsi, un changement quantitatif s’est produit dans la quantité de poids existant entre les moments de mesure survenant à l’âge de 12 et 13 ans.
Alternativement, le changement de poids de l’enfant aurait pu être graduel. En prenant 5 livres par an, l’enfant passe progressivement de 125 à 150 livres entre ses 8 et 13 ans. Dans le cas de changements quantitatifs graduels, le taux de changement reste le même – il est continu – d’un temps de mesure à l’autre. C’est la continuité quantitative.
Au contraire, le changement quantitatif peut être brusque. Il n’y a pas d’étapes intermédiaires par lesquelles le poids de la personne est passé progressivement d’un niveau (quantité) à un autre. En mesurant ce changement, il y a un écart entre un point de la courbe de mesure et un autre ; c’est-à-dire qu’une courbe représentant les différentes mesures n’est pas lisse mais présente un changement abrupt dans sa direction. Il y a un « écart » dans la courbe, c’est-à-dire l’absence d’un stade intermédiaire entre les niveaux antérieurs et postérieurs d’une variable. L’occurrence d’un changement abrupt est une discontinuité quantitative.
Changement qualitatif
Le deuxième aspect du changement que Werner spécifie est le qualitatif. Ici, nous sommes principalement concernés non pas par la quantité de quelque chose qui existe, mais par ce qui existe – quel genre ou type de chose existe. Ainsi, nous nous préoccupons de savoir si une nouvelle qualité est venue ou non caractériser un organisme, si quelque chose de nouveau a émergé dans le développement. Lorsque nous considérons le changement qualitatif, nous avons affaire à l’épigenèse, ou à l’émergence.
En distinguant les aspects quantitatifs et qualitatifs du changement, Werner met en évidence une conception centrale de la position organismique. Certains des types de changements qui composent le développement sont des changements émergents. Ce sont des changements dans ce qui existe plutôt que dans la quantité de quelque chose qui existe. Quelque chose de nouveau apparaît dans le développement, et parce que c’est nouveau – parce que c’est qualitativement différent de ce qui a précédé – cela ne peut pas être réduit à ce qui a précédé. Par conséquent, si au temps 1, nous pouvons être représentés par 10 oranges et au temps 2, nous pouvons être représentés par une moto, nous ne pouvons pas réduire notre statut de moto au temps 2 à notre statut d’orange au temps 1.
Pour prendre un autre exemple, avant la puberté, une personne peut être caractérisée comme étant (en partie) composée de plusieurs pulsions – par exemple, une pulsion de faim, une pulsion de soif, une pulsion pour éviter la douleur, et peut-être une pulsion de curiosité. Avec la puberté, cependant, une nouvelle pulsion apparaît (ou, du moins, apparaît sous une forme mature) : la pulsion sexuelle. Avec cette émergence, l’adolescent commence à avoir de nouveaux sentiments, de nouvelles pensées et même de nouveaux comportements qui, selon Anna Freud, peuvent être interprétés comme étant une conséquence de cette nouvelle pulsion. L’émergence de cette nouvelle pulsion est un exemple de discontinuité qualitative. La pulsion sexuelle ne peut être réduite aux pulsions de faim et de soif, par exemple.
Donc, les changements qualitatifs sont par nature discontinus. Un changement qualitatif, émergent, épigénétique est toujours une instance de discontinuité. De plus, non seulement un changement émergent est un changement irréductible, mais c’est un changement caractérisé par la gappitude. Comme nous l’avons indiqué plus haut, le glissement du développement se produit lorsqu’il n’y a pas de niveau intermédiaire entre les niveaux de développement antérieurs et postérieurs. Il devrait être clair que l’étourderie doit également faire partie d’un changement émergent. La présence d’une étape intermédiaire entre ce qui existe au temps 1 et la nouvelle qualité qui émerge au temps 2 suggérerait que la nouvelle qualité au temps 2 pourrait être réduite par référence à l’étape intermédiaire. Puisque nous venons de voir qu’un changement émergent est défini en termes d’irréductibilité développementale à ce qui a précédé, il est clair que le gappiness doit aussi être une caractéristique de toute émergence.
Conclusions
Les caractéristiques d’émergence et de gappiness sont nécessaires pour décrire des changements qualitativement discontinus dans le développement ; en revanche, la caractéristique de gappiness (abruptness) semble suffire pour caractériser des changements quantitativement discontinus. Ainsi, pour citer Heinz Werner :
Il semble que la discontinuité en termes de changements qualitatifs peut être mieux définie par deux caractéristiques : « émergence », c’est-à-dire l’irréductibilité d’un stade ultérieur à un stade antérieur ; et « gappiness », c’est-à-dire l’absence d’étapes intermédiaires entre les formes antérieures et ultérieures. La discontinuité quantitative, en revanche, semble être suffisamment définie par la seconde caractéristique.
. . . Pour faciliter la distinction et atténuer la confusion, je suggérerais de substituer le terme « brusque » à celui de discontinuité quantitative, réservant le terme « discontinuité » uniquement à l’aspect qualitatif du changement. (p. 133)
Ce que Werner nous a fourni, alors, est une clarification des concepts impliqués dans la considération appropriée de la question de la continuité-discontinuité. Il nous a donné les moyens conceptuels avec lesquels discriminer entre la continuité-discontinuité quantitative et la continuité-discontinuité qualitative dans le changement développemental.
- Erikson, H. (1959). L’identité et le cycle de vie. Questions psychologiques, 1, 18-164.
- Gottlieb, G. (1997). Synthétiser nature-naturation : Les racines prénatales du comportement instinctif. Mahwah, NJ:
- Lerner, R. M. (2002). Concepts et théories du développement humain (3e ). Mahwah, NJ : Erlbaum.
- Piaget, J. (1972). L’évolution intellectuelle de l’adolescence à l’âge adulte. Développement humain, 15, 1-12.
- Werner, (1957). Le concept de développement d’un point de vue comparatif et organismique. Dans D. B. Harris (Ed.), Le concept de développement (pp. 125-148). Minneapolis : University of Minnesota Press.
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