C’était le genre de décor que vous voyez dans un film, le genre de campus universitaire qui vous fait vous sentir plus intelligent juste en étant là : de longues promenades bordées d’arbres, de nobles bâtiments en briques, une fontaine ornée au loin. Tout sauf « Pomp and Circumstance » qui passe dans le haut-parleur. En y passant une journée, j’ai eu l’impression de participer à quelque chose d’important : des conversations sur le sens de la vie, des expériences permettant de percer les mystères du cancer, des explorations qui donneraient un sens et un impact à l’apprentissage. Je me sentais bien, debout dans la cour. Comme si je faisais partie de quelque chose qui comptait.
J’ai plus tard mentionné ce sentiment au provost de l’université, le complimentant sur la beauté du campus, la pensée qu’ils avaient mis dans la création d’un cadre qui amène les étudiants à se tenir debout, le dos un peu plus droit, le sérieux dans les yeux. Il a souri et m’a remercié, mais a ensuite froncé les sourcils. « Mais alors les étudiants entrent dans notre gen ed, tous ces cours de base et 101s. Comment se sentent-ils alors ? »
Une grande question. Une réponse se présente sous la forme d’un tweet qu’un étudiant a partagé avec moi il y a quelque temps. Il est posté par « $yd, » (oui, avec un signe de dollar) et dit:
Opinion impopulaire : les cours d’éducation générale à l’université sont une escroquerie complète pour votre argent afin de vous faire payer pendant 4+ ans. Si les cours d’éducation générale n’étaient pas une exigence, la majeure ne nécessite vraiment que 2 ans de cours. Tout le lycée (sic) était gen ed – c’est tout simplement inutile.
Ce tweet, de 2018, a 209 000 likes et plus de 72 000 retweets. C’est beaucoup d’attention pour un média social discutant de l’éducation. « Impopulaire » ? À peine.
Voici le truc : les architectes et les designers vous diront que lorsqu’ils créent un espace, ils pensent très délibérément à la façon dont cet espace construit ses occupants. Entrez dans les bureaux de Google à Dublin, et vous pénétrez dans une atmosphère colorée, pleine d’énergie brute. Vous vous sentez revigoré et irrévérencieux. Il n’y a pas de règles, dit cet espace. Jouez. Créez.
Entrez dans l’église Saint-Paul à Londres, et vous vous sentez simultanément humble et transcendant. Les cathédrales sont grandes pour une raison : vous êtes censé vous sentir petit, insignifiant, même. Mais en dessous, il y a aussi ce sentiment d’être attiré vers le haut, d’un but plus grand, de quelque chose de plus grand que le quotidien, quelque chose de transcendant qui vous invite à le rejoindre. Un peu comme le campus universitaire que j’ai mentionné.
Trop souvent, cependant, nos programmes d’enseignement général ne correspondent pas à notre rhétorique architecturale, en particulier lorsque ces programmes sont structurés autour d’un modèle de distribution où les étudiants prennent deux de ceci, deux de cela et deux de la chose suivante. Plutôt que d’inviter les étudiants à se sentir capables, stimulés et partie prenante de quelque chose de significatif, nous leur remettons une liste de contrôle qui leur dit presque « Vous êtes stupides. Vous avez besoin des bases. Encore une fois. »
Pour être clair ici, je ne prétends pas que nos étudiants entrent toujours à l’université avec une préparation académique adéquate. Beaucoup d’entre eux ne le font pas. Les raisons en sont nombreuses et variées et ne font pas vraiment l’objet de cet essai, mais elles incluent une dépendance excessive aux tests standardisés qui mettent l’accent sur la mémorisation du contenu plutôt que sur l’application significative de ce contenu dans des contextes complexes.
Ce que je veux dire, cependant, c’est que même si nos étudiants arrivent en ayant besoin d’une » aide supplémentaire « , nous ne leur rendons pas service — ni à nous-mêmes — en conditionnant leur apprentissage et leur développement d’une manière qui les construit comme non intéressés, non intellectuels et incapables. Et dans de nombreuses institutions — même de très bonnes institutions — il est difficile d’argumenter contre la logique de $yd : ce programme, ces cours — ils se sentent comme au lycée.
En conséquence, pourquoi sommes-nous surpris lorsque les étudiants qui entrent dans nos salles de classe semblent rebutés, légèrement offensés ? Ils ont passé tout ce temps au lycée à rédiger des devoirs, à passer des tests, à essayer d’obtenir de bonnes notes. Ils ont étudié pour le SAT, visité des universités, écrit des essais de candidature, demandé à leurs professeurs des lettres de recommandation. Ils ont passé des mois à vérifier leurs e-mails, nerveux à chaque fois qu’ils se connectaient. Bien sûr, ils sont jeunes et ils passent probablement trop de temps le week-end à faire des choses que leurs parents préféreraient qu’ils ne fassent pas. Mais au fond, il y a une partie de chaque étudiant qui veut être mis au défi, qui veut rentrer chez lui et se vanter de ce professeur, de ce cours ou de ce projet qui leur a botté les fesses, qui était si difficile – mais que d’une manière ou d’une autre ils ont réussi à surmonter.
Dit autrement, la plupart des étudiants veulent, dans le langage de la cathédrale, se transcender. Mais ce qu’ils obtiennent, trop souvent, ce sont des classes qui les construisent comme des réceptacles pour le contenu distribué dans des manuels produits en masse, comme incapables de s’attaquer aux problèmes intellectuels et pratiques désordonnés qui dominent notre monde. On leur dit qu’il s’agit de cours pour « se mettre à l’abri », pour « passer à travers », pour « survivre ». Comme me l’a dit un jour Eric Amsel, professeur de psychologie à l’université d’État de Weber et ancien professeur de l’année de l’Utah, lorsque les étudiants adoptent une approche « case à cocher » de l’enseignement général, c’est nous qui les y mettons. C’est la pièce que nous avons construite pour eux. Alors pourquoi sommes-nous si surpris quand ils réagissent en conséquence ?
Voici une expérience : googlez « gen ed requirements state university » et cliquez sur « image ». Ce que vous verrez, c’est tableau après tableau et liste après liste de cours après cours qui peuvent être pris pour « remplir » une « exigence ». Souvent, une attente particulière du programme d’études peut être satisfaite par une douzaine d’options différentes. L’une des exigences en matière de réflexion philosophique que j’ai rencontrée proposait 12 sujets différents permettant de répondre aux objectifs de l’exigence, notamment la nature humaine, le raisonnement scientifique, les théories de la cognition, les obligations et contraintes sociales et l’éthique appliquée. Pour être clair : cette liste de 12 ne couvre pas les cours qui comptent pour cette exigence, seulement les sujets. En supposant qu’il y ait au moins une douzaine de cours qui abordent chacun de ces grands sujets, nous parlons d’une liste explosive d’options — la plupart des cours de sciences, par exemple, incluent le raisonnement scientifique, et je n’ai pas encore enseigné un cours de littérature qui n’aborde pas l’obligation sociale, la nature humaine et l’éthique.
J’aime la pensée philosophique. Je pense que nous en avons besoin de plus dans nos systèmes éducatifs. Mais qu’est-ce que cela signifie quand même l’exigence de philosophie dit plus sur ce qui remplit l’exigence que sur le pourquoi ? Qu’est-ce que cela dit aux étudiants sur la façon dont nous les considérons ? Sur la façon dont ces exigences sont liées (ou non) à leur vie ? Et qu’est-ce que cela leur dit de nous ? Car si cette rhétorique curriculaire les construit, elle construit également les membres du corps enseignant et les administrateurs. Qu’est-ce que cela dit de qui nous sommes, de ce que nous croyons, de ce que nous valorisons, de ce qui nous motive ?
Bien sûr, parfois cela dit simplement : » Ces sujets sont importants » : vous devez comprendre comment la science fonctionne. Il y a une logique dans les mathématiques qui, si vous pouvez la saisir, ne vous abandonnera jamais. Les compétences de pensée abstraite que vous apprenez en explorant l’art et la philosophie vont être précieuses, peu importe ce que vous faites après avoir obtenu votre diplôme.
Mais d’autres fois ? Eh bien, Cathy N. Davidson souligne que notre structuration cloisonnée de l’université en divisions et départements est essentiellement un vestige des modèles de l’ère industrielle pour des usines efficaces. L’approche distributive, où chaque division, chaque département, a des exigences, est essentiellement une conséquence de cette histoire. Après l’université, les diplômés occuperont des emplois qui font appel quotidiennement à la sociologie, aux études littéraires, à la physique et à la psychologie des affaires. Mais dans l’académie ? Nous sommes toujours structurés autour de SOCI, LITS, PHYS et BUAD.
Implicite dans tout cela est une dynamique que nous préférerions généralement éviter de reconnaître : à bien des égards, le modèle de distribution se poursuit parce qu’il offre une sécurité d’emploi. Tant que les étudiants sont tenus de suivre des cours dans les trois divisions (sciences sociales, STEM, arts et humanités), les trois divisions resteront viables.
Protection de notre gazon
Ce n’est pas, pour ce que ça vaut, un argument sur la valeur ou le manque de valeur d’une division ou d’une autre. Comme je l’ai déjà souligné, chaque domaine a de la valeur, en particulier pour les étudiants qui ne font que commencer leur voyage dans le monde et ne savent jamais où ils vont se trouver. Non, ce que je veux dire, c’est que trop souvent, nous tous dans l’académie, nous laissons notre souci de protéger notre territoire nous empêcher de réfléchir intelligemment à la façon dont nous construisons l’enseignement général – et, par conséquent, à la façon dont nous construisons nos étudiants. J’ai travaillé avec des douzaines de campus engagés dans la révision des programmes d’études. Je ne peux vous dire le nombre de fois où le trajet en voiture depuis l’aéroport a donné lieu à des conversations du type : » Le département X s’inquiète de perdre des étudiants si nous modifions le programme d’études. «
Ce qui est étonnant dans ce genre de raisonnement, c’est à quel point le calcul est simpliste : la seule façon d’attirer des gens dans ma classe est d’exiger mes cours ? La seule place dans le programme d’études pour les types de réflexion qui se produisent dans mon domaine sont les cours dans la majeure ? Premièrement, cette logique sape la pertinence de notre travail. Si les modes de pensée enseignés dans mon domaine ne sont pertinents que dans mon domaine (et je ne pense pas que ce soit le cas, mais soyez indulgent avec moi), alors, logiquement, exiger que ces modes de pensée soient enseignés à tout le monde n’a pas de sens. Deuxièmement, ce genre de maths de pelouse nous rend aveugles aux modèles curriculaires qui diffusent à la fois la pertinence de nos domaines et construisent nos étudiants de manière à leur permettre de comprendre leurs plus grandes capacités.
Considérez, par exemple, les exigences gen ed à Worcester Polytechnic : l’expérience de première année implique un cours enseigné en équipe axé sur des problèmes complexes tels que la durabilité, les épidémies, la nourriture et l’énergie. Les étudiants participent également à un « projet interactif qualifiant », un problème du monde réel (certains provenant de l’étranger) que des personnes de différents domaines travaillent en petites cohortes à résoudre, sous la supervision d’un professeur. En dernière année, les étudiants participent à des « grands projets de qualification », également axés sur des problèmes du monde réel, également supervisés par un membre du corps professoral, et travaillant également en petits groupes – bien que provenant généralement d’un seul domaine. En dehors de quelques exigences initiales en matière de sciences humaines (sans doute nécessaires dans une école d’ingénieurs), il n’y a pas de composante distributive dans les programmes d’études ; les différentes divisions, leurs méthodes, leurs contenus et leurs valeurs sont intégrés dans les grands projets, dont beaucoup sont basés sur des pratiques à fort impact. La distribution existe, oui, mais elle ne dirige pas le modèle.
Au contraire, dès que les étudiants entrent dans leurs dortoirs de première année, ils entrent dans un programme d’études qui les construit comme étant capables de résoudre de grands problèmes, des problèmes réels, des problèmes complexes, des problèmes où les réponses ne se trouvent pas à la fin du livre. En deuxième année, les étudiants résolvent réellement certains de ces problèmes, en puisant dans des domaines variés, parfois dans des contextes étrangers. En dernière année, le type de pensée complexe, collaborative et interdisciplinaire nécessaire pour rendre le monde meilleur est presque devenu un vieux chapeau.
Et le corps professoral de l’université a placé les étudiants là, les construisant comme dignes de confiance, responsables, sérieux et capables d’un grand leadership.
Ou considérez le Wagner College, où les étudiants sont tenus de participer à trois communautés d’apprentissage – une pendant la première année, une pendant la dernière année et une quelque part entre les deux. Chaque communauté d’apprentissage a une composante expérientielle, utilisant essentiellement la ville de New York comme un laboratoire en temps réel. Les étudiants suivent toujours des cours dans des domaines variés, mais, surtout, ces cours sont intégrés dans des conversations plus larges et plus significatives. Et les étudiants le sont aussi.
Contrairement aux modèles de distribution, qui permettent souvent à un département un seul point de contact dans le programme d’études (prendre des mathématiques pour remplir l’exigence de mathématiques ; prendre la politique pour remplir l’exigence de sciences sociales), ces modèles permettent des contacts multiples : un étudiant peut rencontrer, par exemple, la psychologie, dans le cadre d’une communauté d’apprentissage de première année, d’un cours communautaire de deuxième année ou d’un projet de capstone de dernière année. En outre, ils rencontrent la psychologie à un moment où sa valeur devient évidente : vous n’apprenez pas ce contenu parce que c’est une case à cocher ; vous l’apprenez parce qu’il est nécessaire à cette discussion plus large et significative.
Tout cela est difficile à voir pour les membres du corps professoral lorsque nous sommes aveuglés par des préoccupations turfistes. C’est juste. Personne ne veut se sentir rejeté dans les débats sur les programmes d’études. Mais il est peut-être temps de dépasser les réactions de première vue et d’explorer la réforme des programmes d’études comme une question intellectuelle sérieuse qui mérite la même attention que celle que nous accordons à nos recherches universitaires.
Le monde est un endroit assez désordonné. Pour le réparer – ou même simplement pour ralentir les dégâts – il faudra plus que des étudiants à qui on a enseigné les bases encore et encore, au lycée et à l’université. Les bases sont importantes. Le contenu est important. Mais la manière dont ce contenu est présenté, et ce que les élèves sont capables de faire avec ces informations et ces compétences, est également important. Les élèves doivent entrer dans le monde en ayant fait l’expérience de plus que la régurgitation de données en silo. La remédiation sous un autre nom sent toujours la limitation.
Nous devons créer des espaces où les élèves peuvent entrer, des espaces où ils peuvent rencontrer leur meilleur d’eux-mêmes. Des espaces qui les respectent en les mettant au défi. Des espaces qui leur fournissent les outils dont ils ont besoin, et la possibilité d’inventer de nouveaux outils que nous — les professionnels supposés sages chargés de leur éducation — ne pouvons même pas anticiper. Des espaces qui reconnaissent le désordre du monde et qui reconnaissent également que nous voyons la capacité de nos étudiants à affronter ce désordre avec une sagesse complexe et transcendante.