Alai

• 1.0. Connaissances
• 1.1. Connaissance des spécificités
• 1.1.1. Connaissance de la terminologie
• 1.1.2. Connaissance des faits spécifiques
• 1.2. Connaissance des moyens de traiter les faits spécifiques
• 1.2.1. Connaissance des conventions
• 1.2.2. Connaissance des tendances et des séquences
• 1.2.3. Connaissance des classifications et des catégories
• 1.2.4. Connaissance des critères
• 1.2.5. Connaissance de la méthodologie
• 1.3. Connaissance des universaux et des abstractions dans un domaine
• 1.3.1. Connaissance des principes et des généralisations
• 1.3.2. Connaissance des théories et des structures
• 2.0. Compréhension
• 2.1. Traduction
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Extrapolation
• 3.0. Application
• 4.0. Analyse
• 4.1. Analyse des éléments
• 4.2. Analyse des relations
• 4.3. Analyse des principes d’organisation
• 5.0. Synthèse
• 5.1. Production d’une communication unique
• 5.2. Production d’un plan, ou d’un ensemble proposé d’opérations
• 5.3. Dérivation d’un ensemble de relations abstraites
• 6.0. Évaluation
• 6.1. Évaluation en termes de preuves internes
• 6.2. Jugements en termes de critères externes

Les catégories ont été conçues pour aller du simple au complexe et du concret à l’abstrait. En outre, on a supposé que la taxonomie représentait une hiérarchie cumulative, de sorte que la maîtrise de chaque catégorie plus simple était une condition préalable à la maîtrise de la suivante, plus complexe. Une méta-analyse des rares preuves empiriques disponibles, qui est décrite dans la révision de la taxonomie de Lorin Anderson et David Krathwohl mentionnée ci-dessous, soutient cette hypothèse pour la compréhension par l’analyse. Les données étaient toutefois ambiguës en ce qui concerne l’emplacement de la Connaissance dans la hiérarchie et pour l’ordre de l’Évaluation et de la Synthèse.

La taxonomie a été utilisée pour l’analyse des objectifs d’un cours, d’un programme d’études entier ou d’un test afin de déterminer l’importance relative accordée à chaque catégorie majeure. La croissance incessante des connaissances exerce une pression constante sur les éducateurs pour qu’ils mettent de plus en plus de choses dans chaque cours. Ainsi, ces analyses révèlent à plusieurs reprises que l’on accorde une importance excessive aux objectifs de connaissance. Parce que la mémoire pour la plupart des connaissances est courte, contrairement à l’apprentissage dans les autres catégories, de tels résultats soulèvent des questions importantes sur les priorités d’apprentissage.

Dans le même ordre d’idées, l’utilisation de la taxonomie pour assurer que les objectifs, les activités pédagogiques et l’évaluation sont congruents (alignés) les uns avec les autres. Même lorsque l’enseignement met l’accent sur des objectifs dans les catégories les plus complexes, la difficulté de construire des items de test pour mesurer ces réalisations aboutit souvent à des tests qui mettent plutôt l’accent sur la mesure des connaissances. Les analyses d’alignement mettent en évidence cette incohérence.

La taxonomie a également été couramment utilisée dans l’élaboration du plan directeur d’un test, fournissant les détails pour guider le développement des items afin d’assurer une couverture adéquate et appropriée du curriculum. Certains tests standardisés montrent comment leurs items sont répartis entre les catégories de la taxonomie.

Le domaine affectif

En plus de concevoir la taxonomie cognitive, le groupe de Bloom s’est ensuite attaqué à une taxonomie du domaine affectif-objectifs concernés par les intérêts, les attitudes, l’ajustement, l’appréciation et les valeurs. Cette taxonomie se composait de cinq catégories classées par ordre d’internalisation croissante. Comme la taxonomie cognitive, elle supposait que l’apprentissage de la catégorie inférieure était une condition préalable à l’atteinte de la catégorie supérieure. Voici un aperçu des catégories :

En outre, Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave et Anita Harrow ont développé des taxonomies du domaine psychomoteur.

Révision de la taxonomie

Une rétrospective de quarante ans de l’impact de la taxonomie cognitive par Lorin Anderson et Lauren Sosniak en 1994 (remontant à son édition préliminaire en 1954) a entraîné une nouvelle considération d’une révision, les efforts précédents n’ayant pas abouti. En 1995, Anderson et Krathwohl ont co-présidé un groupe chargé d’explorer cette possibilité, et le groupe a convenu de lignes directrices pour tenter une révision. Comme le groupe initial, ils se sont réunis deux fois par an et ont produit en 2001 A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing : A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, ci-après dénommée la révision. Alors que l’original était unidimensionnel, la révision comporte deux dimensions, basées sur les deux parties des objectifs : (1) des noms décrivant le contenu (connaissances) à apprendre, et (2) des verbes décrivant ce que les élèves apprendront à faire avec ce contenu, c’est-à-dire les processus qu’ils utilisent pour produire ou travailler avec les connaissances.

La dimension Connaissances. La catégorie Connaissance de la taxonomie cognitive originale comprenait à la fois un aspect contenu et l’aspect action de la mémorisation. Ceux-ci ont été séparés dans la révision, de sorte que l’aspect contenu (les substantifs) est devenu sa propre dimension avec quatre catégories :

• A. Connaissances factuelles (les éléments de base que les étudiants doivent connaître pour se familiariser avec une discipline ou résoudre des problèmes dans cette discipline)
• a. Connaissance de la terminologie
• b. La connaissance de détails et d’éléments spécifiques
• B. Connaissance conceptuelle (les interrelations entre les éléments de base au sein d’une structure plus large qui leur permettent de fonctionner ensemble)
• a. La connaissance des classifications et des catégories
• b. La connaissance des principes et des généralisations
• c. Connaissance des théories, des modèles et des structures
• C. Connaissance procédurale (comment faire quelque chose, y compris les méthodes d’enquête et les critères d’utilisation des compétences, des algorithmes, des techniques et des méthodes)
• a. Connaissance des compétences et des algorithmes spécifiques à un sujet
• b. Connaissance des techniques et des méthodes spécifiques à un sujet
• c. Connaissance des critères permettant de déterminer quand utiliser les procédures appropriées
• D. Connaissances métacognitives (connaissance de la cognition en général, ainsi que la conscience et la connaissance de sa propre cognition)
• a. Connaissances stratégiques
• b. Les connaissances sur les tâches cognitives, y compris les connaissances contextuelles et conditionnelles appropriées
• c. Connaissance de soi

La dimension du processus. Lors de la révision, les concepts des six catégories originales ont été conservés mais transformés en verbes pour la deuxième dimension (processus). L’aspect action de la connaissance a été renommé « se souvenir ». Comprendre est devenu Comprendre. Synthèse, remplacé par Créer, est devenu la catégorie supérieure. Les sous-catégories, toutes nouvelles, sont constituées de verbes à la forme gérondive. En résumé, les catégories de la dimension sont:

• 1.0. Se souvenir (récupérer les connaissances pertinentes dans la mémoire à long terme)
• 1.1. Reconnaître
• 1.2. Rappeler
• 2.0. Comprendre (déterminer le sens des messages pédagogiques, y compris la communication orale, écrite et graphique
• 2.1. Interpréter
• 2.2. Exemplifier
• 2.3. Classifier
• 2.4. Résumer
• 2.5. Déduire
• 2.6. Comparer
• 2.7. Expliquer
• 3.0. Appliquer (réaliser ou utiliser une procédure dans une situation donnée)
• 3.1. Exécuter
• 3.2. Mettre en œuvre
• 4.0. Analyser (décomposer le matériel en ses parties constituantes et détecter comment les parties se rapportent les unes aux autres et à une structure ou un objectif global)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Organiser
• 4.3. Attribuer
• 5.0. Évaluer (porter des jugements fondés sur des critères et des normes
• 5.1. Vérifier
• 5.2. Critiquer
• 6.0. Créer (assembler des éléments pour former un roman, un ensemble cohérent ou réaliser un produit original)
• 6.1. Générer
• 6.2. Planifier
• 6.3. Produire

FIGURE 1

Le tableau de taxonomie

Avec ces deux dimensions, on peut construire un tableau de taxonomie dans lequel on peut situer la jonction des classifications du verbe et du nom d’un objectif. Prenons l’exemple de l’objectif suivant : « L’élève devrait être capable de reconnaître les faits et/ou les hypothèses qui sont essentiels à une argumentation. » La phrase d’introduction, « L’élève devrait être capable de », est commune aux objectifs – c’est la partie unique de l’objectif que nous classons. Le verbe est « reconnaître » et le nom est en fait une clause nominale : « les faits et les hypothèses qui sont essentiels à une argumentation. »

D’abord, on détermine ce que l’on entend par « reconnaître ». Initialement, le terme semble appartenir à la catégorie Remember parce que recognizing est la première sous-catégorie de Remember. Mais reconnaître, la sous-catégorie, fait référence à quelque chose d’appris auparavant, ce qui n’est pas son sens ici. Ici, cela signifie que, en analysant la logique de l’argument, l’élève dégage les faits et les hypothèses dont dépend l’argument. La classification correcte est Analyser.

La clause nominale, « les faits ou les hypothèses qui sont essentiels à un argument », semble inclure deux types de connaissances. « Les faits » sont clairement des connaissances factuelles, et « les hypothèses » – comme dans le fait de supposer que les faits d’un argument sont vrais – peuvent également être des connaissances factuelles. Mais supposer un principe ou un concept dans le cadre d’un argument (par exemple, l’évolution) serait classé comme une connaissance conceptuelle. Ainsi, cet objectif tomberait dans deux cellules du tableau de taxonomie – la jonction d’Analyser avec la connaissance factuelle et avec la connaissance conceptuelle, comme le montrent les X de la figure 1.

De même que les objectifs peuvent être classés dans un tableau, les activités de classe utilisées pour les atteindre peuvent l’être aussi. De même, on peut construire un tableau pour les tâches d’évaluation et les éléments de test. Si les objectifs, les activités et les évaluations sont alignés, les X devraient tomber dans des cellules identiques dans les trois tableaux. Dans la mesure où ce n’est pas le cas, les objectifs peuvent n’être que partiellement atteints et/ou mesurés, et des mesures peuvent être prises pour rétablir l’alignement.

Les commentaires insérés dans les vignettes de classe dans la révision expliquent la classification des objectifs, des activités et des évaluations, car ils conduisent à trois tableaux de taxonomie complétés. Les trois tableaux sont ensuite comparés pour montrer l’alignement, ou l’absence d’alignement, dans chaque vignette. Les six vignettes comprennent différentes matières dans l’enseignement élémentaire et secondaire.

Cadres de classification alternatifs

Depuis la publication du cadre original, de nombreuses alternatives sont apparues – destinées à le compléter, l’améliorer ou le remplacer. Le chapitre 15 de la révision analyse dix-neuf de ces cadres en relation avec les taxonomies originales et révisées. Onze sont unidimensionnels, tandis que huit comprennent deux dimensions ou plus. Certains utilisent des termes entièrement nouveaux, et quelques-uns incluent le domaine affectif.

Par exemple, en 1981, Robert Stahl et Gary Murphy ont fourni ces nouvelles rubriques : Préparation, Observation, Réception, Transformation, Acquisition d’information, Rétention, Transfert, Incorporation, Organisation, et Génération. La rubrique Organisation fait le lien avec le domaine affectif. David Merrill, en 1994, a conçu un cadre similaire à la taxonomie révisée, utilisant deux dimensions, chacune avec quatre catégories, pour former une matrice Performance-Contenu avec une dimension de performance de l’élève (Se souvenir d’une circonstance, Se souvenir d’une généralité, Utiliser et Trouver) et une dimension de matière (Fait, Concept, Procédure et Principe). Le cadre de 1977 de Larry Hannah et John Michaelis est encore plus similaire. Alfred DeBlock (1972) et d’autres ont développé des cadres comportant plus de deux dimensions, tandis que le cadre de Dean Hauenstein (1998) fournit des taxonomies pour les trois domaines. La taxonomie de Marzano (2001) propose une combinaison de trois types de connaissances : l’information (souvent appelée connaissance déclarative), les procédures mentales (connaissance procédurale) et les procédures psychomotrices. Marzano développe également un modèle de traitement des actions qui s’écoulent successivement à travers trois systèmes de pensée hiérarchiquement liés : d’abord le système du soi, puis le système métacognitif, et enfin le système cognitif (qui comprend la récupération, la compréhension, l’analyse et l’utilisation des connaissances).

Voir aussi : Curriculum, sous-entrée sur l’école.

bibliographie

Anderson, Lorin W., et Sosniak, Lauren A., eds. 1994. La taxonomie de Bloom : A Forty-Year Retrospective. Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago : University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomie des objectifs éducatifs : La classification des objectifs éducatifs ; Manuel I, domaine cognitif. New York : David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. « Niveaux psychomoteurs. » Dans Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ : Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred, et al. 1972. « La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin ». Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., et Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomies de la performance humaine : La description des tâches humaines. Orlando, FL : Academic Press.

Hannah, Larry S., et Michaelis, John U. 1977. Un cadre complet pour les objectifs pédagogiques : Un guide pour la planification et l’évaluation systématiques. Reading, MA : Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. Une taxonomie du domaine psychomoteur : Un guide pour le développement des objectifs comportementaux. New York : David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. Un cadre conceptuel pour les objectifs éducatifs : Une approche holistique des taxonomies traditionnelles. Lanham, MD : University Press of America.

Krathwohl, David R. ; Bloom, Benjamin S. ; et Masia, Bertram B. 1964. Taxonomie des objectifs éducatifs : La classification des objectifs éducatifs ; Manuel II : le domaine affectif. New York : David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Conception d’une nouvelle taxonomie des objectifs éducatifs. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Théorie de la conception pédagogique. Englewood Cliffs, NJ : Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. « La classification des objectifs pédagogiques : Domaine psychomoteur. » Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., et Murphy, Gary T. 1981. Le domaine de la cognition : Une alternative au domaine cognitif de Bloom dans le cadre d’un modèle de traitement de l’information. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson

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