Alai

• 1.0. Conocimientos
• 1.1. Conocimiento de lo específico
• 1.1.1. Conocimiento de la terminología
• 1.1.2. Conocimiento de hechos concretos
• 1.2. Conocimiento de los modos y maneras de tratar los hechos concretos
• 1.2.1. Conocimiento de las convenciones
• 1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias
• 1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categorías
• 1.2.4. Conocimiento de los criterios
• 1.2.5. Conocimiento de la metodología
• 1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo
• 1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones
• 1.3.2. Conocimiento de teorías y estructuras
• 2.0. Comprensión
• 2.1. Traducción
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Extrapolación
• 3.0. Aplicación
• 4.0. Análisis
• 4.1. Análisis de elementos
• 4.2. Análisis de relaciones
• 4.3. Análisis de los principios organizativos
• 5.0. Síntesis
• 5.1. Producción de una comunicación única
• 5.2. Producción de un plan, o conjunto de operaciones propuesto
• 5.3. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
• 6.0. Evaluación
• 6.1. Evaluación en términos de evidencia interna
• 6.2. Evaluación en términos de criterios externos

Las categorías fueron diseñadas para ir de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Además, se asumió que la taxonomía representaba una jerarquía acumulativa, de modo que el dominio de cada categoría más simple era un prerrequisito para el dominio de la siguiente, más compleja. Un meta-análisis de las escasas pruebas empíricas disponibles, que se describe en la revisión de la taxonomía de Lorin Anderson y David Krathwohl indicada más adelante, apoya esta suposición para la Comprensión a través del Análisis. Sin embargo, los datos fueron ambiguos con respecto a la ubicación del Conocimiento en la jerarquía y para el orden de la Evaluación y la Síntesis.

La taxonomía se ha utilizado para el análisis de los objetivos de un curso, de todo un plan de estudios o de un examen con el fin de determinar el énfasis relativo en cada categoría principal. El crecimiento incesante del conocimiento ejerce una presión constante sobre los educadores para que incluyan más y más en cada curso. Así, estos análisis muestran repetidamente un marcado énfasis en los objetivos de conocimiento. Debido a que la memoria para la mayoría de los conocimientos es corta, en contraste con el aprendizaje en las otras categorías, tales hallazgos plantean cuestiones importantes sobre las prioridades de aprendizaje.

En esta misma línea está el uso de la taxonomía para asegurar que los objetivos, las actividades de instrucción y la evaluación sean congruentes (alineados) entre sí. Incluso cuando la instrucción enfatiza los objetivos en las categorías más complejas, la dificultad de construir ítems de prueba para medir tales logros a menudo resulta en pruebas que enfatizan la medición del conocimiento en su lugar. Los análisis de alineación ponen de manifiesto esta incoherencia.

La taxonomía también se ha utilizado comúnmente en el desarrollo de un proyecto de examen, proporcionando los detalles para guiar el desarrollo de los ítems para asegurar una cobertura adecuada y apropiada del currículo. Algunas pruebas estandarizadas muestran cómo se distribuyen los ítems de sus pruebas entre las categorías de la taxonomía.

El dominio afectivo

Además de idear la taxonomía cognitiva, el grupo de Bloom se ocupó posteriormente de una taxonomía del dominio afectivo -objetivos relacionados con los intereses, las actitudes, la adaptación, el aprecio y los valores. Esta taxonomía constaba de cinco categorías dispuestas en orden de mayor interiorización. Al igual que la taxonomía cognitiva, suponía que el aprendizaje de la categoría inferior era un prerrequisito para alcanzar la siguiente superior. He aquí un resumen de las categorías:

Además, Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave y Anita Harrow desarrollaron taxonomías del dominio psicomotor.

Revisión de la Taxonomía

Una retrospectiva de cuarenta años del impacto de la Taxonomía Cognitiva realizada por Lorin Anderson y Lauren Sosniak en 1994 (que se remonta a su edición preliminar en 1954) dio lugar a una nueva consideración de una revisión, ya que los esfuerzos anteriores no habían llegado a buen puerto. En 1995, Anderson y Krathwohl copresidieron un grupo para explorar esta posibilidad, y el grupo acordó unas directrices para intentar una revisión. Al igual que el grupo original, se reunieron dos veces al año, y en 2001 publicaron A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, en adelante denominada la revisión. Mientras que la original era unidimensional, la revisión tenía dos dimensiones, basadas en las dos partes de los objetivos: (1) sustantivos que describen el contenido (conocimiento) a aprender, y (2) verbos que describen lo que los estudiantes aprenderán a hacer con ese contenido; es decir, los procesos que utilizan para producir o trabajar con el conocimiento.

La dimensión Conocimiento. La categoría Conocimiento de la taxonomía cognitiva original incluía tanto el aspecto del contenido como el aspecto de la acción de recordar. Estos fueron separados en la revisión, de modo que el aspecto de contenido (los sustantivos) se convirtió en su propia dimensión con cuatro categorías:

• A. Conocimiento factual (los elementos básicos que los estudiantes deben conocer para estar familiarizados con una disciplina o resolver problemas en ella)
• a. Conocimiento de la terminología
• b. Conocimiento de detalles y elementos específicos
• B. Conocimiento conceptual (las interrelaciones entre los elementos básicos dentro de una estructura mayor que permiten su funcionamiento conjunto)
• a. Conocimiento de clasificaciones y categorías
• b. Conocimiento de principios y generalizaciones
• c. Conocimiento de teorías, modelos y estructuras
• C. Conocimiento procedimental (cómo hacer algo, incluyendo métodos de indagación y criterios de uso de habilidades, algoritmos, técnicas y métodos)
• a. Conocimiento de habilidades y algoritmos específicos de la materia
• b. Conocimiento de técnicas y métodos específicos de la asignatura
• c. Conocimiento de los criterios para determinar cuándo utilizar los procedimientos adecuados
• D. Conocimiento metacognitivo (conocimiento de la cognición en general, así como conciencia y conocimiento de la propia cognición)
• a. Conocimiento estratégico
• b. Conocimiento sobre las tareas cognitivas, incluyendo el conocimiento contextual y condicional apropiado
• c. Conocimiento de sí mismo

La dimensión del proceso. En la revisión, se mantuvieron los conceptos de las seis categorías originales pero se cambiaron por verbos para la segunda dimensión (proceso). El aspecto de acción de Conocimiento se rebautizó como Recordar. Comprender se convirtió en Entender. La síntesis, sustituida por la creación, se convierte en la categoría principal. Las subcategorías, todas nuevas, consisten en verbos en forma de gerundio. En resumen, las categorías de la dimensión son:

• 1.0. Recordar (recuperar conocimientos relevantes de la memoria a largo plazo)
• 1.1. Reconocer
• 1.2. Recordar
• 2.0. Comprender (determinar el significado de los mensajes instructivos, incluyendo la comunicación oral, escrita y gráfica
• 2.1. Interpretar
• 2.2. Ejemplificar
• 2.3. Clasificando
• 2.4. Resumir
• 2.5. Inferir
• 2.6. Comparar
• 2.7. Explicar
• 3.0. Aplicar (realizar o utilizar un procedimiento en una situación determinada)
• 3.1. Ejecutar
• 3.2. Implementar
• 4.0. Analizar (descomponer el material en sus partes constitutivas y detectar cómo se relacionan las partes entre sí y con una estructura o propósito general)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Organizar
• 4.3. Atribuir
• 5.0. Evaluar (emitir juicios basados en criterios y normas
• 5.1. Comprobar
• 5.2. Criticar
• 6.0. Crear (unir elementos para formar un conjunto novedoso y coherente o hacer un producto original)
• 6.1. Generar
• 6.2. Planificar
• 6.3. Producir

FIGURA 1

La tabla de taxonomía

Con estas dos dimensiones se puede construir una tabla de taxonomía en la que se puede localizar la unión de las clasificaciones del verbo y el sustantivo de un objetivo. Consideremos el objetivo: «El alumno debe ser capaz de reconocer los hechos y/o supuestos que son esenciales para un argumento.» La frase inicial, «El alumno debe ser capaz de», es común a los objetivos: es la parte única del objetivo que clasificamos. El verbo es «reconocer» y el sustantivo es realmente una cláusula sustantiva: «los hechos y supuestos que son esenciales para un argumento»

En primer lugar, se determina qué se entiende por «reconocer». Inicialmente, el término parece pertenecer a la categoría Recordar porque reconocer es la primera subcategoría de Recordar. Pero reconocer, la subcategoría, se refiere a algo aprendido anteriormente, que no es su significado aquí. Aquí significa que, al analizar la lógica del argumento, el alumno extrae los hechos y supuestos de los que depende el argumento. La clasificación correcta es Analizar.

La cláusula sustantiva, «los hechos o supuestos que son esenciales para un argumento», parece incluir dos tipos de conocimiento. «Los hechos» es claramente Conocimiento Fáctico, y «las suposiciones» -como en la asunción de que los hechos de un argumento son verdaderos- puede ser también Conocimiento Fáctico. Pero asumir un principio o concepto como parte de un argumento (por ejemplo, la evolución) se clasificaría como Conocimiento Conceptual. Así pues, este objetivo entraría en dos casillas de la tabla de taxonomía: la unión de Analizar con el Conocimiento Fáctico y con el Conocimiento Conceptual, como muestran las X de la Figura 1.

Así como los objetivos pueden clasificarse en una tabla, también pueden hacerlo las actividades de clase utilizadas para alcanzarlos. Del mismo modo, se puede construir una tabla para las tareas de evaluación y los ítems de los exámenes. Si los objetivos, las actividades y las evaluaciones están alineados, las X deberían caer en celdas idénticas en las tres tablas. En la medida en que no lo estén, es posible que los objetivos se hayan alcanzado y/o medido sólo parcialmente, y se pueden tomar medidas para restablecer la alineación.

Los comentarios insertados en las viñetas de las aulas en la revisión explican la clasificación de los objetivos, las actividades y las evaluaciones, ya que conducen a tres tablas de taxonomía completas. A continuación se comparan las tres tablas para mostrar la alineación, o la falta de ella, en cada viñeta. Las seis viñetas incluyen diferentes materias de la educación primaria y secundaria.

Marcos de clasificación alternativos

Desde la publicación del marco original, han aparecido numerosas alternativas que pretenden complementarlo, mejorarlo o sustituirlo. El capítulo 15 de la revisión analiza diecinueve de estos marcos en relación con las Taxonomías original y revisada. Once son unidimensionales, mientras que ocho incluyen dos o más dimensiones. Algunos utilizan términos completamente nuevos, y unos pocos incluyen el dominio afectivo.

Por ejemplo, en 1981 Robert Stahl y Gary Murphy proporcionaron estos nuevos títulos: Preparación, Observación, Recepción, Transformación, Adquisición de Información, Retención, Transferencia, Incorporación, Organización y Generación. El epígrafe Organización sirve de puente con el ámbito afectivo. David Merrill, en 1994, ideó un marco similar a la taxonomía revisada, utilizando dos dimensiones, cada una con cuatro categorías, para formar una matriz de Desempeño-Contenido con una dimensión de desempeño del estudiante (Recordar-Instancia, Recordar-Generalidad, Usar y Encontrar) y una dimensión de materia (Hecho, Concepto, Procedimiento y Principio). El marco de 1977 de Larry Hannah y John Michaelis es aún más similar. Alfred DeBlock (1972) y otros han desarrollado marcos con más de dos dimensiones, mientras que el marco de Dean Hauenstein de 1998 proporciona taxonomías para los tres dominios. La taxonomía de Marzano (2001) propone una combinación de tres tipos de conocimiento: información (a menudo denominada conocimiento declarativo), procedimientos mentales (conocimiento procedimental) y procedimientos psicomotores. Marzano también desarrolla un modelo de procesamiento de acciones que fluyen sucesivamente a través de tres sistemas de pensamiento relacionados jerárquicamente: primero el Sistema del Yo, luego el Sistema Metacognitivo y finalmente el Sistema Cognitivo (que incluye la Recuperación, la Comprensión, el Análisis y la Utilización del Conocimiento).

Ver también: Plan de estudios, subentrada sobre la escuela.

bibliografía

Anderson, Lorin W., y Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomía de los objetivos educativos: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. Nueva York: David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. «Niveles psicomotores». En Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred, et al. 1972. «La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin». Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., y Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomías del rendimiento humano: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.

Hannah, Larry S., y Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.

Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; y Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: La clasificación de las metas educativas; Manual II: El dominio afectivo. New York: David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Diseñando una nueva taxonomía de objetivos educativos. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. «La clasificación de los objetivos educativos: Dominio psicomotor». Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., y Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson