Det var den slags omgivelser, man ser i en film, den slags universitetscampus, hvor man føler sig klogere bare ved at være der: lange gange med træer, ædle murstensbygninger, et udsmykket springvand i det fjerne. Alt undtagen “Pomp and Circumstance”, der blev spillet i højttaleren. Da jeg besøgte stedet for en dag, følte jeg, at jeg var en del af noget vigtigt: samtaler om meningen med livet, eksperimenter, der afdækker kræfts mysterier, undersøgelser, der ville gøre læring meningsfuld og betydningsfuld. Det føltes godt at stå der på gårdspladsen. Som om jeg var en del af noget, der betød noget.
Senere nævnte jeg denne følelse over for universitetets provst og komplimenterede ham for campus’ skønhed, for den tanke, de havde lagt i at skabe en ramme, der fik de studerende til at stå med lidt mere rank ryg og seriøsitet i øjnene. Han smilede og takkede mig, men rynkede så panden. “Men så kommer de studerende ind på vores gen ed, alle de grundlæggende kurser og 101’erne. Hvordan har de det så?”
Et godt spørgsmål. Et svar kommer i form af et tweet, som en studerende delte med mig for et stykke tid siden. Det er skrevet af “$yd” (ja, med et dollartegn) og siger:
Upopulær mening: Generelle uddannelseskurser på college er et komplet svindelnummer for dine penge for at holde dig til at betale i mere end 4 år. Hvis de almene kurser ikke var et krav, kræver de større studier faktisk kun 2 år af fag. Hele highschool (sic) var gen ed – det er simpelthen unødvendigt.
Dette tweet, fra 2018, har 209.000 likes og mere end 72.000 retweets. Det er en masse opmærksomhed for sociale medier, der diskuterer uddannelse. “Upopulær”? Næppe.
Her er sagen: Arkitekter og designere vil fortælle dig, at når de skaber et rum, tænker de meget bevidst over, hvordan dette rum konstruerer sine beboere. Træd ind på Googles kontorer i Dublin, og du træder ind i en farverig, energisk atmosfære fuld af rå energi. Man føler sig opkvikket og respektløs. Der er ingen regler, siger dette rum. Spil. Paul’s i London, og man føler sig på samme tid ydmyg og transcendent. Der er en grund til, at katedraler er storslåede: Det er meningen, at man skal føle sig lille, ubetydelig, ja, ligefrem ubetydelig. Men under det er der også denne følelse af at blive trukket opad, af et større formål, noget større end det daglige slid, noget transcendent, som inviterer dig til at slutte dig til. Ikke ulig det universitetscampus, som jeg nævnte.
Men alt for ofte stemmer vores generelle uddannelsesplaner ikke overens med vores arkitektoniske retorik, især når disse planer er struktureret omkring en fordelingsmodel, hvor de studerende tager to af det ene, to af det andet og to af det næste. I stedet for at invitere de studerende til at føle sig i stand til at være dygtige, få energi og føle sig som en del af noget meningsfuldt, giver vi dem en tjekliste, der nærmest siger: “Du er dum. Du har brug for de grundlæggende ting. Igen.”
For at gøre det klart, at jeg ikke hævder, at vores studerende altid kommer ind på universitetet med en tilstrækkelig akademisk forberedelse. Det er der mange af dem, der ikke gør. Årsagerne hertil er mange og forskelligartede og er egentlig ikke pointen i dette essay, men de omfatter en overdreven afhængighed af standardiserede tests, der lægger vægt på udenadslære af indhold frem for meningsfuld anvendelse af dette indhold i komplekse sammenhænge.
Min pointe er dog, at selv om vores studerende kommer ind og har brug for “lidt ekstra hjælp”, gør vi dem – eller os selv – ikke nogen tjeneste ved at pakke deres læring og udvikling på en måde, der konstruerer dem som uinteresserede, uintellektuelle og uduelige. Og på mange institutioner — selv på mange meget gode institutioner — er det svært at argumentere imod $yds logik: dette pensum, disse kurser — de føles som gymnasiet.
Hvorfor bliver vi så overrasket, når de studerende, der kommer ind i vores klasseværelser, virker afviste, lidt fornærmede? De har brugt al den tid i gymnasiet på at skrive opgaver, tage prøver og forsøge at få gode karakterer. De studerede til SAT’en, besøgte universiteter, skrev ansøgningsopgaver, bad deres lærere om anbefalingsbreve. De brugte måneder på at tjekke deres e-mail og var nervøse, hver gang de gik på nettet. Selvfølgelig er de unge, og de bruger sikkert for meget tid i weekenderne på at gøre ting, som deres forældre helst ville have, at de ikke gjorde. Men inderst inde er der en del af alle studerende, som ønsker at blive udfordret, som ønsker at gå hjem og prale af denne ene professor eller dette ene kursus eller dette ene projekt, som sparkede dem i røven, som var så hårdt – men som de på en eller anden måde kom igennem.
Som sagt ønsker de fleste studerende, med katedralens sprog, at gå ud over det hele. Men det, de alt for ofte får, er undervisning, der konstruerer dem som beholdere for indhold, der distribueres i masseproducerede lærebøger, som ude af stand til at tage fat på de rodede intellektuelle og praktiske problemer, der dominerer vores verden. De får at vide, at det er undervisning, som de skal “gå ud af vejen”, “komme igennem”, “bare overleve”. Som Eric Amsel, professor i psykologi ved Weber State University og tidligere Årets professor i Utah, engang fortalte mig, er det os selv, der har sat dem der, når de studerende har en “afkrydsningstilgang” til den almene uddannelse. Det er det rum, vi har bygget til dem. Hvorfor er vi så så overraskede, når de reagerer i overensstemmelse hermed?
Her er et eksperiment: google “gen ed requirements state university” og klik på “image”. Det, du vil se, er tabel efter tabel og liste efter liste over kursus efter kursus, der kan tages for at “opfylde” et “krav”. Ofte kan en bestemt pensumforventning opfyldes ved hjælp af et dusin forskellige muligheder. Et krav om filosofisk tænkning, som jeg mødte, indeholdt 12 forskellige emner, der var egnede til at opfylde kravene, herunder menneskets natur, videnskabelig ræsonnement, erkendelsesteorier, sociale forpligtelser og begrænsninger samt anvendt etik. For at gøre det klart: Denne liste over 12 omfatter ikke de kurser, der tæller for dette krav, men kun emnerne. Hvis man antager, at der er mindst et dusin kurser, der behandler hvert af disse brede emner, er der tale om en eksplosiv liste af muligheder – de fleste naturvidenskabelige fag omfatter f.eks. videnskabelig ræsonnement, og jeg har endnu ikke undervist i et litteraturkursus, der ikke behandler sociale forpligtelser, den menneskelige natur og etik.
Jeg kan godt lide filosofisk tænkning. Jeg mener, at vi har brug for mere af det i vores uddannelsessystemer. Men hvad betyder det, når selv filosofi kravet siger mere om hvad der opfylder kravet end om hvorfor? Hvad fortæller det de studerende om, hvordan vi ser på dem? Om hvordan disse krav relaterer (eller ikke relaterer) til deres liv? Og hvad fortæller det dem om os? For lige så meget som denne retorik om læseplaner konstruerer dem, lige så meget konstruerer den også fakultetsmedlemmer og administratorer. Hvad siger den om, hvem vi er, om hvad vi tror på, om hvad vi værdsætter, om hvad der driver os?
Sikkert, nogle gange siger den blot: “Disse emner er vigtige”: du skal forstå, hvordan videnskab fungerer. Der er en logik i matematikken, som, hvis man kan fange den, aldrig vil forlade en. Den abstrakte tankegang, som du lærer ved at udforske kunst og filosofi, vil være værdifuld, uanset hvad du gør, når du er færdiguddannet.
Men andre gange? Cathy N. Davidson påpeger, at vores silostrukturering af universitetet i divisioner og afdelinger i bund og grund er et levn fra industritidens modeller for effektive fabrikker. Den fordelingsmæssige tilgang, hvor hver afdeling, hvert institut har krav, er i bund og grund en konsekvens af denne historie. Efter universitetet vil kandidater tage job, hvor sociologi, litteraturvidenskab, fysik og erhvervspsykologi blandes i det daglige. Men på det akademiske område? Vi er stadig struktureret omkring SOCI, LITS, PHYS og BUAD.
Implicit i alt dette ligger der en dynamik, som vi generelt foretrækker at undgå at erkende: På mange måder fortsætter den fordelingsmæssige model, fordi den giver jobsikkerhed. Så længe de studerende er forpligtet til at tage kurser i alle tre divisioner (samfundsvidenskab, STEM, kunst og humaniora), vil alle tre divisioner forblive levedygtige.
Protecting our Turf
Dette er ikke, for hvad det er værd, et argument om værdien eller manglen på værdi af den ene eller den anden division. Som jeg allerede har påpeget, har alle områder værdi, især for studerende, der kun er i begyndelsen af deres rejse ud i verden og aldrig ved, hvor de vil finde sig selv. Nej, min pointe er, at vi alle i den akademiske verden alt for ofte lader vores bekymring for at beskytte vores territorium stå i vejen for at tænke klogt over, hvordan vi opbygger den almene uddannelse – og dermed også hvordan vi opbygger vores studerende. Jeg har arbejdet med snesevis af universiteter, der er i gang med en revision af læseplanerne. Jeg kan ikke fortælle dig, hvor mange gange køreturen fra lufthavnen har omfattet samtaler i stil med “X-afdelingen er bekymret for, at hvis vi ændrer pensum, vil de miste studerende”.
Det forbløffende ved denne form for tankegang er, hvor forenklet matematikken er: den eneste måde at få folk ind i mit klasseværelse på er at kræve mine kurser? Det eneste sted i pensumet for de former for tænkning, der forekommer i mit felt, er kurser i hovedfaget? For det første underminerer denne logik relevansen af vores arbejde. Hvis de tænkemåder, der undervises i inden for mit felt, kun er relevante inden for mit felt (og det tror jeg ikke, at de er, men hør med her), så giver det logisk set ingen mening at kræve, at alle skal lære om disse tænkemåder. For det andet gør denne form for torvematematik os blinde for læreplansmodeller, der både udbreder relevansen af vores områder og opbygger vores studerende på måder, der giver dem mulighed for at forstå deres største evner.
Tænk f.eks. på de generelle krav på Worcester Polytechnic: første års erfaring omfatter et holdundervist kursus med fokus på komplekse problemer som bæredygtighed, epidemier, fødevarer og energi. De studerende deltager også i et “interaktivt kvalificerende projekt”, et problem fra den virkelige verden (nogle fra udlandet), som de studerende fra forskellige områder arbejder på at løse i små grupper under tilsyn af en professor. Sidste år deltager de studerende i “større kvalificerende projekter”, der også fokuserer på virkelige problemer, som også overvåges af et fakultetsmedlem, der også arbejder i små grupper – dog generelt kun fra et enkelt område. Bortset fra nogle indledende krav inden for humaniora (hvilket nok er nødvendigt på en ingeniørskole), er der ikke nogen opdelingskomponent i læseplanerne; de forskellige afdelinger, deres metoder, indhold og værdier er vævet ind i de større projekter, hvoraf mange er baseret på praksis med stor indvirkning. Distribution eksisterer, ja, men den er ikke drivkraften bag modellen.
I stedet træder de studerende fra det øjeblik, de træder ind på deres første års kollegieværelse, ind i et pensum, der konstruerer dem som værende i stand til at løse store problemer, virkelige problemer, komplekse problemer, problemer, hvor svarene ikke findes bagest i bogen. På andet år løser de studerende faktisk nogle af disse problemer, idet de trækker på en række forskellige områder, nogle gange i udenlandske omgivelser. På deres sidste år er den form for kompleks, samarbejdsorienteret, tværfaglig tænkning, der er nødvendig for at gøre verden til et bedre sted, næsten en gammel sag.
Og universitetets fakultet sætter de studerende der og konstruerer dem som troværdige, ansvarlige, seriøse og i stand til at udøve stort lederskab.
Og tænk på Wagner College, hvor de studerende skal deltage i tre læringsfællesskaber – et i løbet af det første år, et i løbet af det sidste år og et et sted midt i mellem. Hvert læringsfællesskab har en erfaringsmæssig komponent, hvor New York City i det væsentlige bruges som et realtidslaboratorium. De studerende tager stadig kurser fra en række forskellige områder, men det er vigtigt, at disse kurser er indlejret i større, mere meningsfulde samtaler. Og det er de studerende også.
I modsætning til fordelingsmodeller, som ofte giver et institut et enkelt kontaktpunkt i pensum (tag matematik for at opfylde kravet om matematik; tag politik for at opfylde kravet om samfundsvidenskab), giver disse modeller mulighed for flere kontakter: en studerende kan f.eks. møde psykologi som en del af et læringsfællesskab på første år, et samfundsbaseret kursus på andet år eller et senior capstone-projekt. Desuden møder de psykologien på et tidspunkt, hvor dens værdi bliver indlysende: du lærer ikke dette indhold, fordi det er en kasse, du skal afkrydse; du lærer det, fordi det er nødvendigt for denne bredere, meningsfulde diskussion.
Alt dette er svært for undervisere at se, når vi er blændet af hensynet til vores område. Fair nok. Ingen ønsker at føle sig afvist i debatter om læseplaner. Men måske er det på tide at bevæge sig ud over de umiddelbare reaktioner og undersøge reform af læseplanerne som et seriøst intellektuelt spørgsmål, der fortjener den samme opmærksomhed, som vi giver vores videnskabelige forskning.
Verden er et temmelig rodet sted. For at rette op på det – eller blot bremse skaderne – skal der mere til end studerende, der er blevet trænet i det grundlæggende igen og igen, både i gymnasiet og på college. De grundlæggende ting er vigtige. Indholdet er vigtigt. Men det er også vigtigt, hvordan dette indhold præsenteres, og hvad eleverne får mulighed for at gøre med disse oplysninger og færdigheder. Eleverne har brug for at træde ind i verden efter at have oplevet mere end en siloformet datafortælling. Enhver anden form for afhjælpning lugter stadig af begrænsning.
Vi er nødt til at skabe rum, som eleverne kan træde ind i, rum, hvor de kan møde deres bedste selv. Rum, der respekterer dem ved at udfordre dem. Rum, der giver dem de redskaber, de har brug for, og som giver dem mulighed for at opfinde nye redskaber, som vi – de formodede kloge fagfolk, der er ansvarlige for deres uddannelse – ikke engang kan forudse. Områder, der anerkender verdens rod og også anerkender, at vi ser vores elevers evne til at tage fat på dette rod med kompleks og transcendent visdom.