Alai

• 1.0. Viden
• 1.1. Viden om særlige forhold
• 1.1.1.1. Viden om terminologi
• 1.1.1.2. Kendskab til specifikke forhold
• 1.2. Kendskab til måder og midler til behandling af specifikke forhold
• 1.2.1. Kendskab til konventioner
• 1.2.2.2. Kendskab til tendenser og sekvenser
• 1.2.3. Kendskab til klassifikationer og kategorier
• 1.2.4. Kendskab til kriterier
• 1.2.5. Kendskab til metodologi
• 1.3. Viden om universaler og abstraktioner inden for et område
• 1.3.1. Viden om principper og generaliseringer
• 1.3.2. Viden om teorier og strukturer
• 2.0. Forståelse
• 2.1. Oversættelse
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Ekstrapolation
• 3.0. Anvendelse
• 4.0. Analyse
• 4.1. Analyse af elementer
• 4.2. Analyse af relationer
• 4.3. Analyse af organisatoriske principper
• 5.0. Syntese
• 5.1. Fremstilling af en unik kommunikation
• 5.2. Udarbejdelse af en plan eller et forslag til en række operationer
• 5.3. Afledning af et sæt af abstrakte relationer
• 6.0. Evaluering
• 6.1. Evaluering i form af interne beviser
• 6.2. Vurderinger i form af eksterne kriterier

Kategorierne blev udformet således, at de spænder fra enkle til komplekse og fra konkrete til abstrakte. Endvidere blev det antaget, at taksonomien repræsenterede et kumulativt hierarki, således at beherskelse af hver enkelt kategori var en forudsætning for beherskelse af den næste, mere komplekse kategori. En metaanalyse af den sparsomme empiriske dokumentation, som er beskrevet i Lorin Anderson og David Krathwohls revision af taksonomien, jf. nedenfor, støtter denne antagelse for Comprehension through Analysis. Dataene var imidlertid tvetydige med hensyn til placeringen af Knowledge i hierarkiet og med hensyn til rækkefølgen af Evaluation og Synthesis.

Taxonomien er blevet anvendt til analyse af et kursus’ mål, et helt pensum eller en test for at bestemme den relative vægt på hver enkelt hovedkategori. Den uophørlige vækst i viden udøver et konstant pres på underviserne for at pakke mere og mere ind i hvert kursus. Derfor viser disse analyser gentagne gange en markant overbetoning af vidensmål. Da hukommelsen for det meste viden er kort, i modsætning til læring i de andre kategorier, rejser sådanne resultater vigtige spørgsmål om læringsprioriteter.

I samme retning går brugen af taksonomien til at sikre, at mål, undervisningsaktiviteter og vurdering er kongruente (afstemt) med hinanden. Selv når undervisningen lægger vægt på mål i de mere komplekse kategorier, resulterer vanskeligheden ved at konstruere prøveemner til at måle sådanne præstationer ofte i prøver, der i stedet lægger vægt på måling af viden. Alignmentanalyser fremhæver denne uoverensstemmelse.

Taxonomien er også almindeligvis blevet brugt til at udvikle en testplan, idet den giver detaljerne til at vejlede udviklingen af emner for at sikre en tilstrækkelig og hensigtsmæssig dækning af læseplanen. Nogle standardiserede test viser, hvordan deres testemner er fordelt på tværs af taksonomikategorier.

Det affektive domæne

Ud over at udforme den kognitive taksonomi, kæmpede Bloom-gruppen senere med en taksonomi for det affektive domæne – mål, der beskæftiger sig med interesser, holdninger, tilpasning, værdsættelse og værdier. Denne taksonomi bestod af fem kategorier arrangeret i rækkefølge efter stigende internalisering. Ligesom den kognitive taksonomi gik den ud fra, at læring i den lavere kategori var en forudsætning for at opnå den næste højere kategori. Her er en oversigt over kategorierne:

Dertil kommer, at Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave og Anita Harrow udviklede taksonomier for det psykomotoriske domæne.

Revision af taksonomien

Et 40-årigt tilbageblik på virkningen af den kognitive taksonomi foretaget af Lorin Anderson og Lauren Sosniak i 1994 (der går tilbage til den foreløbige udgave i 1954) resulterede i fornyede overvejelser om en revision, idet tidligere bestræbelser ikke havde ført til resultater. I 1995 var Anderson og Krathwohl med til at lede en gruppe, der skulle undersøge denne mulighed, og gruppen blev enige om retningslinjer for forsøget på en revision. Ligesom den oprindelige gruppe mødtes de to gange om året, og i 2001 udarbejdede de A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (En taksonomi for læring, undervisning og vurdering): A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, i det følgende benævnt “revisionen”. Mens den oprindelige var endimensionel, havde revisionen to dimensioner, baseret på de to dele af målene: (1) navneord, der beskriver det indhold (viden), der skal læres, og (2) verber, der beskriver, hvad eleverne skal lære at gøre med dette indhold; det vil sige de processer, de bruger til at producere eller arbejde med viden.

Dimensionen viden. Kategorien Viden i den oprindelige kognitive taksonomi omfattede både et indholdsaspekt og et handlingsaspekt af erindring. Disse blev adskilt i revisionen, således at indholdsaspektet (navneordene) blev sin egen dimension med fire kategorier:

• A. Faktuel viden (de grundlæggende elementer, som eleverne skal kende for at være bekendt med et fagområde eller løse problemer inden for det)
• a. Viden om terminologi
• b. Viden om specifikke detaljer og elementer
• B. Begrebsmæssig viden (de indbyrdes relationer mellem de grundlæggende elementer i en større struktur, som gør det muligt for dem at fungere sammen)
• a. Viden om klassifikationer og kategorier
• b. Viden om principper og generaliseringer
• c. Viden om teorier, modeller og strukturer
• C. Procedurel viden (hvordan man gør noget, herunder undersøgelsesmetoder og kriterier for anvendelse af færdigheder, algoritmer, teknikker og metoder)
• a. Viden om fagspecifikke færdigheder og algoritmer
• b. Viden om fagspecifikke teknikker og metoder
• c. Kendskab til kriterier for at afgøre, hvornår der skal anvendes passende procedurer
• D. Metakognitiv viden (viden om kognition i almindelighed samt bevidsthed om og viden om egen kognition)
• a. Strategisk viden
• b. Viden om kognitive opgaver, herunder passende kontekstuel og betinget viden
• c. Selvviden

Dimensionen proces. Ved revisionen blev begreberne i de seks oprindelige kategorier bibeholdt, men ændret til verber for den anden (proces)dimension. Handlingsaspektet i viden blev omdøbt til Husk. Forståelse blev til Forstå. Syntese, der blev erstattet af skabe, blev den øverste kategori. Underkategorierne, der alle var nye, bestod af verber i gerundiumform. I oversigt er dimensionens kategorier:

• 1.0. Husk (at hente relevant viden fra langtidshukommelsen)
• 1.1. Anerkende
• 1.2. Tilbagekaldelse
• 2.0. Forstå (bestemme betydningen af undervisningsbudskaber, herunder mundtlig, skriftlig og grafisk kommunikation
• 2.1. Fortolkning
• 2.2. Eksemplificering
• 2.3. Klassificering
• 2.4. Sammenfattende
• 2.5. At konkludere
• 2.6. Sammenligning
• 2.7. Forklarende
• 3.0. Anvende (udføre eller anvende en procedure i en given situation)
• 3.1. Udføre
• 3.2. Gennemføre
• 4.0. Analysere (opdele materiale i dets bestanddele og afdække, hvordan delene hænger sammen med hinanden og med en overordnet struktur eller et overordnet formål)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Organisering
• 4.3. Attributing
• 5.0. Vurdere (foretage vurderinger på grundlag af kriterier og standarder
• 5.1. Kontrollere
• 5.2. Kritisere
• 6.0. Skabe (sammensætte elementer for at danne en ny, sammenhængende helhed eller lave et originalt produkt)
• 6.1. Generering
• 6.2. Planlægning
• 6.3. Producere

FIGUR 1

Taxonomitabellen

Med disse to dimensioner kan man konstruere en taxonomitabel, hvori man kan lokalisere krydset mellem klassifikationerne af et objektivs verbum og substantiv. Overvej målet: “Eleven skal være i stand til at genkende de fakta og/eller antagelser, der er væsentlige for et argument.” Den indledende sætning “Eleven skal være i stand til” er fælles for alle mål – det er den unikke del af målet, som vi klassificerer. Verbet er “genkende”, og substantivet er i virkeligheden en substantivsætning: “de kendsgerninger og antagelser, der er væsentlige for et argument.”

Først skal det afgøres, hvad der menes med “erkende”. I første omgang synes udtrykket at høre til kategorien Remember, fordi anerkende er Remember’s første underkategori. Men anerkende, som er underkategorien, henviser til noget, der er lært før, hvilket ikke er dens betydning her. Her betyder det, at eleven ved at analysere logikken i argumentet udplukker de kendsgerninger og antagelser, som argumentet beror på. Den korrekte klassifikation er Analysere.

Navnsætningen “de kendsgerninger eller antagelser, der er væsentlige for et argument” synes at omfatte to former for viden. “Fakta” er tydeligvis faktuel viden, og “antagelserne” – som i at antage, at argumentets fakta er sande – kan også være faktuel viden. Men at antage et princip eller et begreb som en del af et argument (f.eks. evolution) ville blive klassificeret som begrebsmæssig viden. Så dette mål ville falde ind i to celler i taksonomitabellen – krydset mellem Analysere med faktuel viden og med konceptuel viden, som vist af X’erne i figur 1.

Såvel som mål kan klassificeres i en tabel, kan de aktiviteter i klasseværelset, der bruges til at opnå dem, også klassificeres. På samme måde kan man opstille en tabel for vurderingsopgaver og prøveemner. Hvis mål, aktiviteter og vurderinger er afstemt, bør X’erne falde i identiske celler i alle tre tabeller. I det omfang de ikke gør det, er målene måske kun delvist nået og/eller målt, og der kan tages skridt til at genoprette tilpasningen.

Kommentarer, der er indsat i klasseværelsesvignetter i revisionen, forklarer klassificeringen af mål, aktiviteter og vurderinger, som de fører til tre færdige taksonomitabeller. De tre tabeller sammenlignes derefter for at vise tilpasningen, eller manglen på samme, i hver vignet. De seks vignetter omfatter forskellige fagområder inden for grundskole- og gymnasieundervisning.

Alternative klassifikationsrammer

Siden offentliggørelsen af den oprindelige ramme er der dukket adskillige alternativer op – med henblik på at supplere, forbedre eller erstatte den. I kapitel 15 i revisionen analyseres nitten sådanne rammer i forhold til den oprindelige og den reviderede taksonomi. Elleve er endimensionelle, mens otte omfatter to eller flere dimensioner. Nogle bruger helt nye termer, og nogle få omfatter det affektive domæne.

For eksempel gav Robert Stahl og Gary Murphy i 1981 disse nye overskrifter: Forberedelse, observation, modtagelse, transformation, informationsindsamling, fastholdelse, overførsel, inkorporering, organisering og generering. Overskriften Organisation danner bro til det affektive område. David Merrill udtænkte i 1994 en ramme, der ligner den reviderede taksonomi, idet han anvendte to dimensioner med hver fire kategorier til at danne en matrix for præstation og indhold med en dimension for elevernes præstationer (Remember-Instance, Remember-Generality, Use og Find) og en dimension for faglige emner (Fact, Concept, Procedure og Principle). Larry Hannah og John Michaelis’ ramme fra 1977 er endnu mere lig den. Alfred DeBlock (1972) og andre har udviklet rammer med mere end to dimensioner, mens Dean Hauensteins ramme fra 1998 indeholdt taksonomier for alle tre domæner. Marzanos taksonomi (2001) foreslår en kombination af tre former for viden – information (ofte kaldet deklarativ viden), mentale procedurer (procedural viden) og psykomotoriske procedurer. Marzano udvikler også en behandlingsmodel for handlinger, der successivt flyder gennem tre hierarkisk relaterede tænkningssystemer: først Selvsystemet, derefter det metakognitive system og endelig det kognitive system (som omfatter hentning, forståelse, analyse og vidensanvendelse).

Se også: Læreplan, underpunkt om Skole.

bibliografi

Anderson, Lorin W., og Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. “Psykomotoriske niveauer”. In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred, et al. 1972. “La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin.” Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., og Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomier af menneskelige præstationer: The Description of Human Tasks: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.

Hannah, Larry S., og Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives (En omfattende ramme for undervisningsmål): A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain (En taksonomi af det psykomotoriske område): A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.

Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; og Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Udformning af en ny taksonomi for uddannelsesmæssige mål. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. “Klassificering af uddannelsesmæssige mål: Psychomotorisk domæne.” Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., og Murphy, Gary T. 1981. Det kognitive område: Et alternativ til Blooms kognitive domæne inden for rammerne af en informationsforarbejdningsmodel. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson