- 1.0. Osaaminen
- 1.1. Erityispiirteiden tuntemus
- 1.1.1.1. Terminologian tuntemus
- 1.1.2. Erityistietojen tuntemus
- 1.2. Tieto tavoista ja keinoista käsitellä erityispiirteitä
- 1.2.1. Konventioiden tuntemus
- 1.2.2. Suuntausten ja sekvenssien tuntemus
- 1.2.3. Luokittelujen ja luokkien tuntemus
- 1.2.4. Kriteerien tuntemus
- 1.2.5. Menetelmien tuntemus
- 1.3. Alan yleispätevyyksien ja abstraktioiden tuntemus
- 1.3.1. Periaatteiden ja yleistysten tuntemus
- 1.3.2. Teorioiden ja rakenteiden tuntemus
- 2.0. Ymmärtäminen
- 2.1. Kääntäminen
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Ekstrapolointi
- 3.0. Soveltaminen
- 4.0. Analysointi
- 4.1. Elementtien analysointi
- 4.2. Suhteiden analysointi
- 4.3. Organisaatioperiaatteiden analysointi
- 5.0. Synteesi
- 5.1. Ainutlaatuisen viestinnän tuottaminen
- 5.2. Suunnitelman tai ehdotetun toimintakokonaisuuden tuottaminen
- 5.3. Abstraktien suhteiden joukon johtaminen
- 6.0. Arviointi
- 6.1. Arviointi sisäisten todisteiden perusteella
- 6.2. Arviointi ulkoisten kriteerien suhteen
Kategoriat suunniteltiin siten, että ne vaihtelevat yksinkertaisesta monimutkaiseen ja konkreettisesta abstraktiin. Lisäksi oletettiin, että taksonomia edustaa kumulatiivista hierarkiaa siten, että jokaisen yksinkertaisemman luokan hallitseminen oli edellytyksenä seuraavan, monimutkaisemman luokan hallitsemiselle. Käytettävissä olevan niukan empiirisen aineiston meta-analyysi, jota kuvataan jäljempänä mainitussa Lorin Andersonin ja David Krathwohlin taksonomian tarkistuksessa, tukee tätä oletusta analyysin kautta tapahtuvan ymmärtämisen osalta. Aineisto oli kuitenkin epäselvä tiedon sijainnin suhteen hierarkiassa sekä arvioinnin ja synteesin järjestyksen suhteen.
Taksonomiaa on käytetty kurssin tavoitteiden, koko opetussuunnitelman tai kokeen analysointiin kunkin pääluokan suhteellisen painotuksen määrittämiseksi. Tietämyksen jatkuva lisääntyminen aiheuttaa kouluttajille jatkuvia paineita pakata yhä enemmän ja enemmän jokaiseen kurssiin. Näin ollen nämä analyysit osoittavat toistuvasti, että osaamistavoitteet painottuvat selvästi liikaa. Koska useimpien tietojen muisti on lyhyt, toisin kuin muiden luokkien oppimisessa, tällaiset havainnot herättävät tärkeitä kysymyksiä oppimisen prioriteeteista.
Samaan tapaan taksonomiaa käytetään sen varmistamiseen, että tavoitteet, opetustoimet ja arviointi ovat yhteneväisiä (linjassa) keskenään. Vaikka opetuksessa painotettaisiinkin monimutkaisempiin luokkiin kuuluvia tavoitteita, vaikeus rakentaa koetehtäviä, joilla voidaan mitata tällaisia saavutuksia, johtaa usein testeihin, joissa sen sijaan painotetaan tiedon mittaamista. Alignment-analyysit korostavat tätä epäjohdonmukaisuutta.
Taksonomiaa on myös yleisesti käytetty kokeen suunnitelman laatimisessa, sillä se tarjoaa yksityiskohtaiset tiedot, jotka ohjaavat koetehtävien kehittämistä, jotta voidaan varmistaa riittävä ja asianmukainen opetussuunnitelman kattavuus. Joissakin standardoiduissa testeissä esitetään, miten testitehtävät jakautuvat taksonomian kategorioihin.
Affektiivinen alue
Kognitiivisen taksonomian laatimisen lisäksi Bloomin ryhmä käsitteli myöhemmin myös affektiivisen alueen taksonomiaa – kiinnostuksenkohteisiin, asenteisiin, sopeutumiseen, arvostukseen ja arvoihin liittyviä tavoitteita. Tämä taksonomia koostui viidestä kategoriasta, jotka on järjestetty lisääntyneen sisäistämisen mukaisessa järjestyksessä. Kuten kognitiivisessa taksonomiassa, siinä oletettiin, että alemman luokan oppiminen oli edellytys seuraavaksi korkeamman luokan saavuttamiselle. Seuraavassa on yleiskatsaus kategorioihin:
Lisäksi Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave ja Anita Harrow kehittivät psykomotorisen alueen taksonomioita.
Taksonomian tarkistaminen
Lorin Andersonin ja Lauren Sosniakin vuonna 1994 tekemä neljänkymmenen vuoden takautuma kognitiivisen taksonomian vaikutuksesta (joka ulottuu sen alustavaan painokseen vuodelta 1954) johti siihen, että tarkistusta alettiin harkita uudelleen, koska aiemmat pyrkimykset olivat jääneet tuloksettomiksi. Vuonna 1995 Anderson ja Krathwohl johtivat yhdessä ryhmää, jonka tehtävänä oli tutkia tätä mahdollisuutta, ja ryhmä sopi suuntaviivoista tarkistuksen yrittämistä varten. Alkuperäisen ryhmän tavoin ryhmä kokoontui kahdesti vuodessa, ja vuonna 2001 se laati oppimisen, opettamisen ja arvioinnin taksonomian (A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing): A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, jäljempänä ’tarkistus’. Kun alkuperäinen oli yksiulotteinen, tarkistuksessa oli kaksi ulottuvuutta, jotka perustuivat tavoitteiden kahteen osaan: (1) substantiivit, jotka kuvaavat opittavaa sisältöä (tietoa), ja (2) verbit, jotka kuvaavat sitä, mitä opiskelijat oppivat tekemään tuon sisällön kanssa, eli prosesseja, joita he käyttävät tuottaessaan tai käsitellessään tietoa.
Tietoulottuvuus. Alkuperäisen kognitiivisen taksonomian Tieto-kategoria sisälsi sekä sisältöaspektin että muistamisen toiminta-aspektin. Nämä erotettiin toisistaan tarkistuksessa siten, että sisältöaspekti (substantiivit) tuli omaksi ulottuvuudekseen, jossa on neljä luokkaa:
- A. Faktatieto (peruselementit, jotka opiskelijoiden on tiedettävä, jotta he voivat perehtyä tieteenalaan tai ratkaista siihen liittyviä ongelmia)
- a. Terminologian tuntemus
- b. Erityisten yksityiskohtien ja elementtien tuntemus
- B. Käsitteellinen tietämys (laajemman rakenteen peruselementtien väliset suhteet, jotka mahdollistavat niiden yhteistoiminnan)
- a. Luokittelujen ja kategorioiden tuntemus
- b. Periaatteiden ja yleistysten tuntemus
- c. Teorioiden, mallien ja rakenteiden tuntemus
- C. Proseduraalinen tieto (miten jokin asia tehdään, mukaan lukien tutkimusmenetelmät ja kriteerit taitojen, algoritmien, tekniikoiden ja menetelmien käytölle)
- a. Ainekohtaisten taitojen ja algoritmien tuntemus
- b. Ainekohtaisten tekniikoiden ja menetelmien tuntemus
- c. Tieto kriteereistä, joiden perusteella määritetään, milloin on käytettävä asianmukaisia menetelmiä
- D. Metakognitiivinen tietämys (tietämys kognitiosta yleensä sekä tietoisuus ja tietämys omasta kognitiosta)
- a. Strateginen tietämys
- b. Tieto kognitiivisista tehtävistä, mukaan lukien asianmukainen kontekstuaalinen ja ehdollinen tieto
- c. Itsetuntemus
Prosessiulottuvuus. Tarkistuksessa kuuden alkuperäisen kategorian käsitteet säilytettiin, mutta ne muutettiin verbeiksi toista (prosessi)ulottuvuutta varten. Tiedon toiminta-aspekti nimettiin uudelleen nimellä Muista. Ymmärtämisestä tuli Ymmärtää. Ylimmäksi kategoriaksi tuli synteesi, joka korvattiin sanalla luoda. Kaikki uudet alaluokat koostuivat gerundimuotoisista verbeistä. Yleiskatsauksessa ulottuvuuden kategoriat ovat:
- 1.0. Muistaa (relevantin tiedon hakeminen pitkäkestoisesta muistista)
- 1.1. Tunnistaminen
- 1.2. Muistaminen
- 2.0. Ymmärtäminen (opetusviestien merkityksen määrittäminen, mukaan lukien suullinen, kirjallinen ja graafinen viestintä
- 2.1. Tulkitseminen
- 2.2. Havainnollistaminen
- 2.3. Luokitteleminen
- 2.4. Yhteenveto
- 2.5. Päätteleminen
- 2.6. Vertailu
- 2.7. Selittäminen
- 3.0. Soveltaminen (menettelyn toteuttaminen tai käyttäminen tietyssä tilanteessa)
- 3.1. Suorittaminen
- 3.2. Toteuttaminen
- 4.0. Analysointi (aineiston jakaminen osiin ja sen havaitseminen, miten osat liittyvät toisiinsa ja yleiseen rakenteeseen tai tarkoitukseen)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Järjestäminen
- 4.3. Attribuuttaminen
- 5.0. Arvioida (kriteereihin ja standardeihin perustuvien arvioiden tekeminen
- 5.1. Tarkistaminen
- 5.2. Kritisoiminen
- 6.0. Luominen (elementtien yhdistäminen uudenlaiseksi, johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi tai omaperäiseksi tuotteeksi)
- 6.1. Luominen
- 6.2. Suunnittelu
- 6.3. Tuotteistaminen
KUVIO 1
Taksonomiataulukko
Näillä kahdella ulottuvuudella voidaan konstruoida taksonomiataulukko, jossa voidaan paikantaa tavoitteen verbin ja substantiivin luokittelujen risteyskohta. Tarkastellaan tavoitetta: ”Opiskelijan tulisi pystyä tunnistamaan väitteen kannalta olennaiset tosiasiat ja/tai oletukset.” Aloituslause ”Opiskelijan pitäisi pystyä” on yhteinen tavoitteille – se on tavoitteen ainutlaatuinen osa, jonka luokittelemme. Verbi on ”tunnistaa” ja substantiivi on oikeastaan substantiivilauseke: ”tosiseikat ja oletukset, jotka ovat olennaisia väitteelle.”
Ensin määritetään, mitä ”tunnistaa” tarkoittaa. Aluksi termi näyttää kuuluvan kategoriaan Remember, koska tunnistaminen on Rememberin ensimmäinen alakategoria. Mutta tunnistaminen, alakategoria, viittaa johonkin aiemmin opittuun, mikä ei ole sen merkitys tässä. Tässä se tarkoittaa sitä, että analysoidessaan argumentin logiikkaa oppilas erittelee faktat ja oletukset, joista argumentti riippuu. Oikea luokitus on Analysoi.
Substantiivilauseke ”argumentin kannalta olennaiset tosiasiat tai oletukset” näyttää sisältävän kahdenlaista tietoa. ”Faktat” on selvästi faktatietoa, ja ”oletukset” – kuten se, että argumentin faktat ovat tosia – voivat myös olla faktatietoa. Mutta periaatteen tai käsitteen olettaminen osana argumenttia (esim. evoluutio) luokiteltaisiin käsitteelliseksi tiedoksi. Tämä tavoite kuuluisi siis taksonomiataulukon kahteen soluun – analyysin ja faktatiedon sekä käsitteellisen tiedon risteyskohtaan, kuten X:t osoittavat kuvassa 1.
Juuri niin kuin tavoitteet voidaan luokitella taulukkoon, voidaan myös luokkahuonetehtävät, joita käytetään niiden saavuttamiseen. Samoin voidaan laatia taulukko arviointitehtäviä ja koetehtäviä varten. Jos tavoitteet, aktiviteetit ja arvioinnit ovat linjassa keskenään, X-kirjainten pitäisi sijoittua samanlaisiin soluihin kaikissa kolmessa taulukossa. Jos näin ei ole, tavoitteet on ehkä saavutettu ja/tai mitattu vain osittain, ja voidaan ryhtyä toimenpiteisiin yhdenmukaistamisen palauttamiseksi.
Tarkistuksessa luokkahuonevinjetteihin lisätyissä kommenteissa selitetään tavoitteiden, toimintojen ja arviointien luokittelua, kun ne johtavat kolmeen valmiiseen taksonomiataulukkoon. Kolmea taulukkoa verrataan toisiinsa, jotta saadaan selville kunkin vinjetin kohdistus tai sen puute. Kuusi vinjettiä sisältävät eri oppiaineita perus- ja keskiasteen opetuksessa.
Vaihtoehtoiset luokittelukehykset
Alkuperäisen luokittelukehyksen julkaisemisen jälkeen on ilmestynyt lukuisia vaihtoehtoja, joiden tarkoituksena on täydentää, parantaa tai korvata sitä. Uudistuksen luvussa 15 analysoidaan yhdeksäntoista tällaista viitekehystä suhteessa alkuperäiseen ja tarkistettuun taksonomiaan. Yksitoista on yksiulotteisia, kun taas kahdeksan sisältää kaksi tai useampia ulottuvuuksia. Joissakin käytetään kokonaan uusia termejä, ja muutamat sisältävät affektiivisen alueen.
Esimerkiksi Robert Stahl ja Gary Murphy antoivat vuonna 1981 nämä uudet otsikot: Valmistelu, havainnointi, vastaanotto, muuntaminen, tiedonhankinta, säilyttäminen, siirtäminen, sisällyttäminen, organisointi ja tuottaminen. Organisaatio-otsikko muodostaa sillan affektiiviseen alueeseen. David Merrill kehitti vuonna 1994 tarkistetun taksonomian kaltaisen viitekehyksen, jossa käytetään kahta ulottuvuutta, joissa kummassakin on neljä luokkaa, ja muodostetaan suoritus-sisältö-matriisi, jossa on opiskelijan suoritusulottuvuusulottuvuus (Muistaminen – tapaus, Muistaminen – yleisyys, Käyttäminen ja Löytäminen) ja oppiaineulottuvuusulottuvuus (Fakta, Käsite, Menettelytapa ja Periaate). Larry Hannahin ja John Michaelisin vuonna 1977 laatima kehys on vieläkin samankaltaisempi. Alfred DeBlock (1972) ja muut ovat kehittäneet viitekehyksiä, joissa on enemmän kuin kaksi ulottuvuutta, ja Dean Hauensteinin vuonna 1998 laatimassa viitekehyksessä on taksonomioita kaikille kolmelle osa-alueelle. Marzanon (2001) taksonomiassa ehdotetaan kolmenlaisen tiedon yhdistelmää: tieto (jota usein kutsutaan deklaratiiviseksi tiedoksi), mentaaliset menettelyt (proseduraalinen tieto) ja psykomotoriset menettelyt. Marzano kehittää myös prosessointimallin toimista, jotka kulkevat peräkkäin kolmen hierarkkisesti toisiinsa liittyvän ajattelujärjestelmän läpi: ensin itsejärjestelmä, sitten metakognitiivinen järjestelmä ja lopuksi kognitiivinen järjestelmä (johon kuuluvat tiedon haku, ymmärtäminen, analysointi ja tiedon hyödyntäminen).
Seuraavasti: Curriculum, subentry on School.
bibliography
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloomin taksonomia: A Forty-Year Retrospective. National Society for the Study of Educationin yhdeksänkymmentäkolmas vuosikirja. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., toim. 1956. Koulutustavoitteiden taksonomia: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. ”Psykomotoriset tasot”. Teoksessa Developing and Writing Behavioral Objectives, toim. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. ”La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., ja Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomies of Human Performance: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. ”Koulutustavoitteiden luokittelu: Psychomotor Domain.” Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
.