- 1.0. Ismeretek
- 1.1. A sajátosságok ismerete
- 1.1.1.1. A terminológia ismerete
- 1.1.1.2. Konkrét tények ismerete
- 1.2. A konkrétumok kezelésének módjainak és eszközeinek ismerete
- 1.2.1. A konvenciók ismerete
- 1.2.2. A tendenciák és sorrendek ismerete
- 1.2.3. Az osztályozások és kategóriák ismerete
- 1.2.4. A kritériumok ismerete
- 1.2.5. A módszertan ismerete
- 1.3. Egy terület univerzális és absztrakt ismerete
- 1.3.1. A tudományterület egyetemes és absztrakt ismerete. Az elvek és általánosítások ismerete
- 1.3.2. Elméletek és struktúrák ismerete
- 2.0. Értelmezés
- 2.1. Fordítás
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Extrapoláció
- 3.0. Alkalmazás
- 4.0. Elemzés
- 4.1. Az elemek elemzése
- 4.2. Összefüggések elemzése
- 4.3. A szervezési elvek elemzése
- 5.0. Szintetizálás
- 5.1. Egyedi kommunikáció előállítása
- 5.2. Terv, vagy javasolt műveletsorozat előállítása
- 5.3. Absztrakt relációk halmazának levezetése
- 6.0. Kiértékelés
- 6.1. Értékelés a belső bizonyítékok szempontjából
- 6.2. Értékelés külső kritériumok szempontjából
A kategóriákat úgy alakítottuk ki, hogy az egyszerűtől az összetettig és a konkrétól az absztraktig terjedjenek. Továbbá feltételeztük, hogy a taxonómia egy kumulatív hierarchiát képvisel, így minden egyes egyszerűbb kategória elsajátítása előfeltétele a következő, összetettebb kategória elsajátításának. A rendelkezésre álló szűkös empirikus bizonyítékok metaanalízise, amelyet Lorin Anderson és David Krathwohl alább említett taxonómiai felülvizsgálata ismertet, alátámasztja ezt a feltételezést a Megértés az elemzésen keresztül esetében. Az adatok azonban nem voltak egyértelműek a Tudás hierarchiában elfoglalt helyét, valamint az Értékelés és a Szintézis sorrendjét illetően.
A taxonómiát egy kurzus célkitűzéseinek, egy teljes tantervnek vagy egy tesztnek az elemzésére használták annak érdekében, hogy meghatározzák az egyes fő kategóriák relatív hangsúlyát. A tudás szüntelen növekedése állandó nyomást gyakorol az oktatókra, hogy egyre többet és többet pakoljanak minden egyes kurzusba. Így ezek az elemzések ismételten a tudáscélok jelentős túlhangsúlyozását mutatják. Mivel a legtöbb ismeretre vonatkozó emlékezet rövid, ellentétben a többi kategória tanulásával, az ilyen megállapítások fontos kérdéseket vetnek fel a tanulási prioritásokkal kapcsolatban.
Ezzel összhangban a taxonómia felhasználása annak biztosítására szolgál, hogy a célok, az oktatási tevékenységek és az értékelés összhangban legyenek egymással (összehangolva). Még akkor is, ha a tanítás a komplexebb kategóriák célkitűzéseit hangsúlyozza, az ilyen teljesítmény mérésére szolgáló tesztfeladatok megalkotásának nehézsége gyakran olyan teszteket eredményez, amelyek ehelyett a tudás mérésére helyezik a hangsúlyt. Az összehangolási elemzések rávilágítanak erre az inkonzisztenciára.
A taxonómiát általában a tesztek tervezetének kidolgozásához is használták, amely részletesen irányítja a tesztelemek fejlesztését a megfelelő tantervi lefedettség biztosítása érdekében. Egyes standardizált tesztek bemutatják, hogy a tesztfeladatok hogyan oszlanak meg a taxonómia kategóriái között.
Az affektív terület
A kognitív taxonómia kidolgozása mellett a Bloom-csoport később az affektív terület taxonómiájával is megküzdött – az érdeklődéssel, attitűdökkel, beállítódással, megbecsüléssel és értékekkel kapcsolatos tárgyakkal. Ez a taxonómia öt kategóriából állt, amelyek a fokozott internalizáció sorrendjében helyezkedtek el. A kognitív taxonómiához hasonlóan feltételezte, hogy az alacsonyabb kategóriában való tanulás előfeltétele a következő magasabb kategória elérésének. Íme a kategóriák áttekintése:
Ezeken kívül Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave és Anita Harrow a pszichomotoros terület taxonómiáját dolgozta ki.
A taxonómia felülvizsgálata
Lorin Anderson és Lauren Sosniak 1994-ben készített negyvenéves visszatekintése a kognitív taxonómia hatásáról (az 1954-es előzetes kiadásig visszamenőleg) a felülvizsgálat újbóli megfontolásához vezetett, mivel a korábbi erőfeszítések nem vezettek eredményre. Anderson és Krathwohl 1995-ben közösen elnökölt egy csoportot, amely ezt a lehetőséget vizsgálta, és a csoport megállapodott a felülvizsgálat megkísérlésére vonatkozó iránymutatásokban. Az eredeti csoporthoz hasonlóan évente kétszer üléseztek, és 2001-ben elkészítették A Taxonómia a tanuláshoz, tanításhoz és értékeléshez című dokumentumot: A Bloom oktatási célokra vonatkozó taxonómiájának felülvizsgálata, a továbbiakban: a felülvizsgálat. Míg az eredeti egydimenziós volt, a felülvizsgálat két dimenzióval rendelkezett, a célok két része alapján: (1) főnevek, amelyek leírják a megtanulandó tartalmat (tudást), és (2) igék, amelyek leírják, hogy a tanulók mit fognak megtanulni tenni ezzel a tartalommal; vagyis azokat a folyamatokat, amelyeket a tudás előállítása vagy feldolgozása során alkalmaznak.
A tudás dimenzió. Az eredeti kognitív taxonómia Tudás kategóriája tartalmazta az emlékezés tartalmi aspektusát és cselekvési aspektusát is. Ezeket a revízióban szétválasztották, így a tartalmi aspektus (a főnevek) saját dimenzióvá vált, négy kategóriával:
- A. Tényszerű ismeretek (azok az alapelemek, amelyeket a diákoknak ismerniük kell ahhoz, hogy megismerkedjenek egy tudományággal vagy megoldják a benne felmerülő problémákat)
- a. A terminológia ismerete
- b. Konkrét részletek és elemek ismerete
- B. Fogalmi ismeretek (egy nagyobb struktúrán belül az alapelemek közötti olyan összefüggések, amelyek lehetővé teszik azok együttes működését)
- a. Az osztályozások és kategóriák ismerete
- b. Az elvek és általánosítások ismerete
- c. Elméletek, modellek és struktúrák ismerete
- C. Procedurális tudás (hogyan kell valamit csinálni, beleértve a vizsgálati módszereket és a készségek, algoritmusok, technikák és módszerek használatának kritériumait)
- a. Tantárgyspecifikus készségek és algoritmusok ismerete
- b. Tantárgyspecifikus technikák és módszerek ismerete
- c. A megfelelő eljárások alkalmazásának meghatározására szolgáló kritériumok ismerete
- D. Metakognitív tudás (a megismerés általános ismerete, valamint a saját megismerés tudatosítása és ismerete)
- a. Stratégiai tudás
- b. Tudás a kognitív feladatokról, beleértve a megfelelő kontextuális és feltételes tudást
- c. Önismeret
A folyamat dimenzió. Az átdolgozás során az eredeti hat kategória fogalmait megtartották, de a második (folyamat) dimenzió esetében igékre változtatták. A Tudás cselekvési aspektusát átnevezték Emlékezésnek. A megértésből megértés lett. A Szintézis, amelyet a Létrehozás váltott fel, lett a legfelső kategória. Az alkategóriák, amelyek mind újak voltak, gerundium alakú igékből álltak. Összefoglalva, a dimenzió kategóriái a következők:
- 1.0. Emlékezés (releváns tudás előhívása a hosszú távú memóriából)
- 1.1. Felismerés
- 1.2. Felidézés
- 2.0. Megértés (az oktató üzenetek jelentésének meghatározása, beleértve a szóbeli, írásbeli és grafikai kommunikációt
- 2.1. Értelmezés
- 2.2. Példamutatás
- 2.3. Osztályozni
- 2.4. Összefoglaló
- 2.5. Következtetés
- 2.6. Összehasonlítás
- 2.7. Magyarázó
- 3.0. Alkalmazás (egy eljárás végrehajtása vagy használata egy adott helyzetben)
- 3.1. Végrehajtás
- 3.2. Végrehajtás
- 4.0. Elemzés (az anyag alkotóelemeire bontása és annak felderítése, hogy a részek hogyan kapcsolódnak egymáshoz és egy átfogó struktúrához vagy célhoz)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Rendszerezés
- 4.3. Attributálás
- 5.0. Értékelni (kritériumok és normák alapján ítélkezni
- 5.1. Ellenőrzés
- 5.2. Kritizálás
- 6.0. Alkotás (elemek összerakása újszerű, összefüggő egésszé vagy eredeti produktum létrehozására)
- 6.1. Teremtés
- 6.2. Tervezés
- 6.3. Termelés
1. ÁBRA
A taxonómiai táblázat
Ezzel a két dimenzióval felépíthetünk egy taxonómiai táblázatot, amelyben megtalálhatjuk a cél ige és főnév osztályozásának csomópontját. Tekintsük a következő célt: “A tanuló legyen képes felismerni azokat a tényeket és/vagy feltételezéseket, amelyek egy érvelés szempontjából alapvetőek”. A nyitó mondat: “A tanulónak képesnek kell lennie”, közös a célkitűzésekben – ez a célkitűzés egyedi része, amelyet osztályozunk. Az ige a “felismerni”, a főnév pedig valójában egy főnévi igenév: “az érvelés szempontjából lényeges tények és feltételezések.”
Először is meg kell határozni, hogy mit értünk “felismerni” alatt. Kezdetben úgy tűnik, hogy a kifejezés a Remember kategóriába tartozik, mivel a felismerés a Remember első alkategóriája. De a felismerés, az alkategória, valami korábban megtanult dologra utal, ami itt nem a jelentése. Itt azt jelenti, hogy a tanuló az érvelés logikájának elemzése során kibogozza azokat a tényeket és feltételezéseket, amelyeken az érvelés alapul. A helyes besorolás az Elemezni.
A főnévi igenév, “az érv szempontjából lényeges tények vagy feltételezések”, úgy tűnik, kétféle tudást foglal magában. “A tények” egyértelműen tényszerű ismeret, és “a feltételezések” – mint az érvelés tényeinek igaznak tételezése – szintén tényszerű ismeret lehet. De egy elv vagy fogalom feltételezése egy érvelés részeként (pl. az evolúció) a fogalmi ismeretek közé sorolható. Ez a cél tehát a taxonómiai táblázat két cellájába esne – az Elemzés és a Ténybeli tudás, valamint a Fogalmi tudás csomópontjába, amint azt az 1. ábrán az X-ek mutatják.
Ahogyan a célok is osztályozhatók egy táblázatban, ugyanúgy az elérésükhöz használt tantermi tevékenységek is. Hasonlóképpen lehet táblázatot készíteni az értékelési feladatok és a tesztfeladatok számára is. Ha a célok, a tevékenységek és az értékelések összhangban vannak, akkor az X-eknek mindhárom táblázat azonos celláiba kell kerülniük. Amennyiben nem így van, a célok esetleg csak részben érhetők el és/vagy mérhetők, és lépéseket lehet tenni az összehangolás helyreállítására.
Az átdolgozásban az osztálytermi vignettákba beillesztett megjegyzések magyarázzák a célok, tevékenységek és értékelések osztályozását, ahogyan azok három kitöltött taxonómiai táblázathoz vezetnek. A három táblázatot ezután összehasonlítják, hogy megmutassák az összehangoltságot vagy annak hiányát az egyes matricákban. A hat vignetta az általános és középfokú oktatás különböző tantárgyait tartalmazza.
Alternatív osztályozási keretek
Az eredeti keretrendszer közzététele óta számos alternatíva jelent meg, amelyek célja annak kiegészítése, javítása vagy helyettesítése. Az átdolgozás 15. fejezete tizenkilenc ilyen keretrendszert elemez az eredeti és az átdolgozott taxonómiához viszonyítva. Tizenegy egydimenziós, míg nyolc két vagy több dimenziót tartalmaz. Néhányan teljesen új kifejezéseket használnak, és néhányan az affektív területet is tartalmazzák.
Robert Stahl és Gary Murphy például 1981-ben ezeket az új címszavakat adta meg: Előkészítés, megfigyelés, befogadás, átalakítás, információszerzés, megtartás, átvitel, beépítés, szervezés és generálás. A Szervezés címszó hidat képez az affektív területhez. David Merrill 1994-ben a felülvizsgált taxonómiához hasonló keretrendszert dolgozott ki, amely két, egyenként négy kategóriát tartalmazó dimenziót használ, hogy egy teljesítmény-tartalom mátrixot alkosson egy tanulói teljesítménydimenzióval (Emlékezés-instance, Emlékezés-általános, Használat és Találás) és egy tárgyi dimenzióval (Tény, Fogalom, Eljárás és Elv). Larry Hannah és John Michaelis 1977-es kerete még hasonlóbb. Alfred DeBlock (1972) és mások több mint két dimenzióval rendelkező keretrendszereket dolgoztak ki, míg Dean Hauenstein 1998-as keretrendszere mindhárom területre vonatkozóan taxonómiát adott. Marzano taxonómiája (2001) a tudás három fajtájának kombinációját javasolja – információ (gyakran deklaratív tudásnak nevezik), mentális eljárások (procedurális tudás) és pszichomotoros eljárások. Marzano egy feldolgozási modellt is kidolgoz a cselekvésekről, amelyek egymás után három hierarchikusan kapcsolódó gondolkodási rendszeren keresztül áramlanak: először az Én-rendszer, majd a metakognitív rendszer, végül a kognitív rendszer (amely magában foglalja a visszakeresést, a megértést, az elemzést és a tudás hasznosítását).
Lásd: Curriculum, subentry on School.
bibliográfia
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom taxonómiája: A Forty-Year Retrospective. A National Society for the Study of Education kilencvenharmadik évkönyve. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., szerk. 1956. A nevelési célok taxonómiája: Az oktatási célok osztályozása; I. kézikönyv, kognitív terület. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. “Pszichomotoros szintek”. In Developing and Writing Behavioral Objectives, szerk. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. “La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Az emberi teljesítmény taxonómiái: Az emberi feladatok leírása. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. A pszichomotoros terület taxonómiája: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Az oktatási célok taxonómiája: Az oktatási célok osztályozása; II. kézikönyv: Az affektív terület. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Az oktatási célok új taxonómiájának megtervezése. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. “Az oktatási célok osztályozása: Psychomotor Domain.” Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981. A megismerés tartománya: A Bloom-féle kognitív tartomány alternatívája az információ-feldolgozási modell keretein belül. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
.