Ez volt az a fajta környezet, amit egy filmben látsz, az a fajta főiskolai campus, amitől okosabbnak érzed magad, ha csak ott vagy: hosszú fákkal szegélyezett séták, nemes téglaépületek, díszes szökőkút a távolban. Minden, csak a “Pomp and Circumstance” nem szólt a hangszóróból. Egy napra ellátogatva úgy éreztem, hogy valami fontos dolog részese vagyok: beszélgetések az élet értelméről, kísérletek a rák rejtélyeinek feltárására, felfedezések, amelyek a tanulást céltudatossá és hatásossá teszik. Jó érzés volt ott állni az udvaron. Mintha részese lennék valaminek, ami számít.
Később megemlítettem ezt az érzést az egyetem rektorának, megdicsérve őt a campus szépségéért, az átgondoltságért, amit a környezet kialakításába fektettek, hogy a diákok felálljanak, kicsit egyenesebb háttal, komolysággal a szemükben. Elmosolyodott és megköszönte, de aztán a homlokát ráncolta. “De aztán a diákok besétálnak a mi általános képzésünkre, az összes alaptanfolyamra és 101-esre. Hogy érzik magukat akkor?”
Egy nagyszerű kérdés. Az egyik válasz egy tweet formájában érkezik, amit egy diák osztott meg velem nemrég. Ezt “$yd” (igen, dollárjellel) posztolta, és így szól:
Népszerűtlen vélemény: az általános oktatási kurzusok a főiskolán egy teljes átverés a pénzedért, hogy 4+ évig fizess. Ha a gen ed kurzusok nem lennének kötelezőek, a szakok valójában csak 2 évfolyamot igényelnek. Az egész középiskola (sic) gen ed volt – egyszerűen felesleges.”
Ez a 2018-as tweet 209 000 lájkot és több mint 72 000 retweetet kapott. Ez nagy figyelem az oktatást tárgyaló közösségi médiában. “Népszerűtlen”? Aligha.
Az építészek és a tervezők elmondják, hogy amikor egy teret hoznak létre, nagyon is tudatosan gondolkodnak azon, hogy az a tér hogyan konstruálja meg a benne tartózkodókat. Lépj be a Google dublini irodáiba, és egy színes, energikus, nyers energiával teli légkörbe lépsz. Élénknek és tisztelettudónak érzed magad. Ez a tér azt üzeni, hogy nincsenek szabályok. Játsszon! Create.
Lépj be a londoni Szent Pál templomba, és egyszerre érzed magad alázatosnak és transzcendensnek. A katedrálisok nem véletlenül nagyok: az embernek kicsinek, sőt jelentéktelennek kell éreznie magát. De emögött ott van az az érzés is, hogy felfelé húz, hogy van egy nagyobb cél, valami, ami nagyobb a mindennapoknál, valami transzcendens, ami arra hív, hogy csatlakozz hozzá. Nem különbözik az említett egyetemi kampusztól.
Túl gyakran azonban az általános oktatási tanterveink nem felelnek meg az építészeti retorikánknak, különösen akkor, ha ezek a tantervek egy olyan elosztási modellre épülnek, ahol a diákok kettőt vesznek ebből, kettőt abból és kettőt a következő dologból. Ahelyett, hogy meghívnánk a diákokat, hogy érezzék magukat alkalmasnak, energikusnak és valami értelmes dolog részének, inkább egy olyan ellenőrző listát adunk a kezükbe, amely szinte azt mondja: “Hülye vagy. Szükséged van az alapokra. Még egyszer.”
Hogy világos legyek, nem azt állítom, hogy a diákjaink mindig megfelelő tudományos felkészültséggel lépnek be az egyetemre. Sokan közülük nem így tesznek. Ennek sokféle oka van, és nem igazán ennek az esszének a tárgya, de ezek közé tartozik a szabványosított tesztektől való túlzott függés, amely a tartalom memorizálására helyezi a hangsúlyt a tartalom komplex összefüggésekben való értelmes alkalmazásával szemben.
A lényeg azonban az, hogy még ha diákjaink “némi kiegészítő segítségre” szorulnak is, nem teszünk nekik – vagy magunknak – szívességet azzal, hogy a tanulásukat és fejlődésüket olyan módon csomagoljuk, amely érdektelennek, értelmetlennek és alkalmatlannak állítja be őket. És sok intézményben — még sok nagyon jó intézményben is — nehéz érvelni $yd logikája ellen: ez a tanterv, ezek a kurzusok — olyanok, mint a középiskola.
Következésképpen miért lepődünk meg, amikor a tantermeinkbe belépő diákok zavartnak, kissé sértődöttnek tűnnek? A középiskolában annyi időt töltöttek dolgozatírással, tesztekkel, próbáltak jó jegyeket szerezni. Tanultak az SAT-ra, meglátogatták a főiskolákat, jelentkezési esszéket írtak, ajánlóleveleket kértek a tanáraiktól. Hónapokat töltöttek azzal, hogy az e-mailjeiket ellenőrizték, és idegesek voltak minden alkalommal, amikor felmentek a netre. Persze, fiatalok, és valószínűleg túl sok időt töltenek hétvégén olyan dolgokkal, amiket a szüleik jobban szeretnének, ha nem tennének. De mélyen legbelül minden diákban ott van egy olyan rész, amelyik kihívást akar, amelyik haza akar menni és dicsekedni ezzel az egy professzorral, ezzel az egy órával vagy ezzel a projekttel, ami szétrúgta a seggüket, ami olyan nehéz volt – de valahogy mégis túljutottak rajta.
Másképp fogalmazva, a legtöbb diák – a katedrális nyelvén szólva – túl akar lépni rajta. De túl gyakran kapnak olyan órákat, amelyek a tömegesen gyártott tankönyvek által terjesztett tartalmak befogadójaként konstruálják őket, mint akik képtelenek szembenézni a világunkat uraló zűrös intellektuális és gyakorlati problémákkal. Azt mondják nekik, hogy ezek olyan órák, amelyeken “el kell tűnniük az útból”, “át kell jutniuk”, “csak túl kell élniük”. Ahogy Eric Amsel, a Weber State University pszichológiaprofesszora és az év Utah-i professzora volt, egyszer azt mondta nekem, amikor a diákok az általános oktatásban a “check-box” megközelítést alkalmazzák, mi vagyunk azok, akik oda juttattuk őket. Ez az a helyiség, amit mi építettünk nekik. Akkor miért lepődünk meg annyira, amikor ennek megfelelően reagálnak?
Íme egy kísérlet: keressen rá a Google-ban a “gen ed requirements state university” kifejezésre, és kattintson a “képre”. Amit látni fogsz, az táblázatot táblázat után és listát listáról listára, kurzusról kurzusra, amit felvehetsz, hogy “teljesítsd” a “követelményt”. Gyakran előfordul, hogy egy adott tantervi elvárás egy tucat különböző lehetőséggel teljesíthető. Az egyik filozófiai gondolkodásra vonatkozó követelmény, amellyel találkoztam, 12 különböző témakört kínált, amelyek alkalmasak a követelmény céljainak teljesítésére, beleértve az emberi természetet, a tudományos érvelést, a megismerés elméleteit, a társadalmi kötelezettségeket és kényszereket, valamint az alkalmazott etikát. Csak hogy tisztázzuk: ez a 12-es lista nem a követelménynek megfelelő kurzusokat tartalmazza, csak a témákat. Feltételezve, hogy legalább egy tucat olyan kurzus van, amely e tág témák mindegyikével foglalkozik, a lehetőségek robbanásszerű listájáról beszélünk – a legtöbb természettudományos kurzus például magában foglalja a tudományos érvelést, és még nem tanítottam olyan irodalmi kurzust, amely ne foglalkozott volna a társadalmi kötelezettségekkel, az emberi természettel és az etikával.
Szeretem a filozófiai gondolkodást. Szerintem több ilyenre van szükségünk az oktatási rendszerünkben. De mit jelent, ha még a filozófia követelménye is többet mond arról, hogy mi teljesíti a követelményt, mint arról, hogy miért? Mit mond ez a diákoknak arról, hogyan látjuk őket? Arról, hogy ezek a követelmények hogyan kapcsolódnak (vagy nem kapcsolódnak) az életükhöz? És mit mond ez rólunk? Mert amennyire ez a tantervi retorika konstruálja őket, annyira konstruálja a kar tagjait és az adminisztrátorokat is. Mit árul el arról, hogy kik vagyunk, miben hiszünk, mit értékelünk, mi hajt minket?
Néha persze egyszerűen azt mondja: “Ezek a témák fontosak”: meg kell értened, hogyan működik a tudomány. A matematikának van egy olyan logikája, amely, ha meg tudod ragadni, soha nem hagy el téged. Az absztrakt gondolkodási készség, amit a művészet és a filozófia felfedezésével tanulsz meg, értékes lesz, bármit is csinálj a diploma megszerzése után.
De máskor? Nos, Cathy N. Davidson rámutat, hogy az egyetem részlegekre és tanszékekre való silózott felépítése lényegében a hatékony gyárak ipari korszakbeli modelljeinek maradványa. Az elosztási megközelítés, ahol minden részlegnek, minden tanszéknek vannak követelményei, lényegében ennek a történelemnek a következménye. A főiskola után a diplomások olyan állásokat vállalnak, amelyekben a szociológia, az irodalomtudomány, a fizika és az üzleti pszichológia napi szinten keveredik. De az akadémián? Még mindig a SOCI, a LITS, a PHYS és a BUAD köré szerveződünk.
Mindebben benne rejlik egy olyan dinamika, amelynek elismerését általában inkább elkerülnénk: sok tekintetben az elosztási modell azért folytatódik, mert ez biztosítja a munkahelyek biztonságát. Amíg a hallgatóknak mindhárom divízióban (társadalomtudományok, STEM, művészetek és bölcsészettudományok) kell kurzusokat felvenniük, addig mindhárom divízió életképes marad.
Védjük a pályánkat
Azért, amennyit ér, ez nem vita az egyik vagy másik divízió értékéről vagy értéktelenségéről. Mint már rámutattam, minden területnek van értéke, különösen a diákok számára, akik még csak most kezdik az útjukat a világban, és soha nem tudják, hol találják magukat. Nem, a lényeg az, hogy az akadémián túl gyakran hagyjuk, hogy a területünk védelme iránti aggodalmunk megakadályozza, hogy okosan gondolkodjunk arról, hogyan építsük fel az általános oktatást – és következésképpen, hogyan építsük fel a diákjainkat. Több tucat egyetemen dolgoztam együtt a tantervek felülvizsgálatával. El sem tudom mondani, hányszor fordult elő, hogy a reptérről hazafelé tartva a “X tanszék aggódik, hogy ha megváltoztatjuk a tantervet, elveszítik a hallgatókat.”
Ami megdöbbentő ebben a gondolkodásban, az az, hogy mennyire leegyszerűsítő a matematika: az egyetlen módja annak, hogy az én tantermembe jöjjenek az emberek, ha megköveteljük a kurzusaimat? A tantervben az én szakterületemen előforduló gondolkodásmódnak csak a szakirányú kurzusok adnak helyet? Először is, ez a logika aláássa munkánk relevanciáját. Ha az én szakterületemen tanított gondolkodásmódok csak az én szakterületemen relevánsak (és szerintem nem az, de nézzétek el nekem), akkor logikailag nincs értelme annak, hogy megköveteljük, hogy ezeket a gondolkodásmódokat mindenki számára tanítsák. Másodszor, ez a fajta gyepmesteri matematika vakká tesz minket olyan tantervi modellekkel szemben, amelyek mind a szakterületünk relevanciáját sugározzák, mind pedig olyan módon építik fel a diákjainkat, amely lehetővé teszi számukra, hogy megértsék legnagyobb képességeiket.
Gondoljunk például a Worcester Polytechnic gen ed követelményeire: az első éves tapasztalat magában foglal egy csapatban oktatott kurzust, amely olyan komplex problémákra összpontosít, mint a fenntarthatóság, járványok, élelmiszer és energia. A hallgatók részt vesznek egy “interaktív minősítő projektben” is, egy valós problémán (néhányan a tengerentúlról), amelynek megoldásán a különböző szakterületekről érkezők kis csoportokban dolgoznak, egy professzor felügyelete mellett. A végzős hallgatók “nagyszabású minősítő projektekben” vesznek részt, amelyek szintén valós problémákra összpontosítanak, szintén egy oktató felügyelete alatt, és szintén kis csoportokban dolgoznak – bár általában csak egyetlen területről. A humán tudományok néhány kezdeti követelményétől eltekintve (ami egy mérnöki iskolában vitathatatlanul szükséges), a tantervnek nincs elosztó eleme; a különböző részlegek, azok módszerei, tartalma és értékei beleszövődnek a nagyobb projektekbe, amelyek közül sok nagy hatású gyakorlaton alapul. Az elosztás létezik, igen, de nem ez határozza meg a modellt.
Ehelyett attól a pillanattól kezdve, hogy a hallgatók belépnek az elsőéves kollégiumba, olyan tantervbe lépnek, amely úgy építi fel őket, mint akik képesek nagy problémák, valódi problémák, összetett problémák megoldására, olyan problémák megoldására, amelyekre a válaszok nem a könyv hátulján találhatók. Másodéves korukra a hallgatók már valóban megoldják ezeket a problémákat, különböző területekről merítve, néha külföldi környezetben. Végzős korukra az a fajta összetett, együttműködő, interdiszciplináris gondolkodás, amely ahhoz szükséges, hogy a világot jobb hellyé tegyék, már szinte megszokottá válik.
Az egyetem oktatói pedig odatették a diákokat, megbízhatónak, felelősségteljesnek, komolynak és nagyszerű vezetésre képesnek állítva be őket.
Vagy gondoljunk csak a Wagner College-ra, ahol a diákoknak három tanulási közösségben kell részt venniük – egyet az első évben, egyet az utolsó évben, egyet pedig valahol a kettő között. Minden tanulási közösségnek van egy tapasztalati része, lényegében New York városát használják valós idejű laboratóriumként. A diákok továbbra is különböző szakterületekről vesznek fel kurzusokat, de ami fontos, hogy ezek a kurzusok nagyobb, tartalmasabb beszélgetésekbe ágyazódnak. És a hallgatók is azok.
Az elosztási modellekkel ellentétben, amelyek gyakran egyetlen kapcsolódási pontot biztosítanak egy tanszéknek a tantervben (matematika a matematikai követelmény teljesítéséhez; politika a társadalomtudományi követelmény teljesítéséhez), ezek a modellek több kapcsolatot tesznek lehetővé: egy hallgató találkozhat például a pszichológiával egy elsőéves tanulási közösség, egy másodéves közösségi alapú kurzus vagy egy végzős záróprojekt részeként. Továbbá olyan pillanatban találkoznak a pszichológiával, amikor annak értéke magától értetődővé válik: nem azért tanulják ezt a tartalmat, mert ez egy kipipálandó rubrika; azért tanulják, mert szükséges ehhez a szélesebb körű, értelmes vitához.
Az oktatók számára mindezt nehéz észrevenni, ha elvakítanak bennünket az érdekek. Elég tisztességes. Senki sem akarja magát elutasítva érezni a tantervi vitákban. De talán itt az ideje, hogy túllépjünk az első pillantásra adott reakciókon, és a tantervi reformot komoly intellektuális kérdésként vizsgáljuk meg, amely ugyanolyan figyelmet érdemel, mint amilyet a tudományos kutatásainknak szentelünk.
A világ elég zűrös hely. Ennek helyrehozásához – vagy akár csak a károk lassításához – többre lesz szükség, mint olyan diákokra, akiket újra és újra az alapokra fúrtak, mind a középiskolában, mind a főiskolán. Az alapok számítanak. A tartalom számít. De az is számít, hogyan adják elő ezt a tartalmat, és hogy a diákok mit tudnak kezdeni ezekkel az információkkal és készségekkel. A diákoknak úgy kell kilépniük a világba, hogy többet tapasztaltak, mint a silóba zárt adatok felhánytorgatása. Bármilyen más néven is nevezzük a felzárkóztatást, az még mindig korlátozás szaga van.
Olyan tereket kell teremtenünk, ahová a diákok beléphetnek, olyan tereket, ahol a legjobb önmagukkal találkozhatnak. Olyan tereket, amelyek tisztelik őket azáltal, hogy kihívást jelentenek számukra. Olyan tereket, amelyek biztosítják számukra azokat az eszközöket, amelyekre szükségük van, és a lehetőséget, hogy új eszközöket találjanak ki, amelyeket mi – az oktatásukkal megbízott, feltételezhetően bölcs szakemberek – nem is tudunk előre látni. Olyan tereket, amelyek elismerik a világ kuszaságát, és azt is elismerik, hogy látjuk diákjaink képességét arra, hogy ezt a kuszaságot komplex és transzcendens bölcsességgel kezeljék.