- 1.0. 知識
- 1.1. 具体的な内容に関する知識
- 1.1.1. 専門用語の知識
- 1.1.2. 具体的な事実に関する知識
- 1.2. 具体的な対処の方法や手段に関する知識
- 1.2.1. 慣習に関する知識
- 1.2.2. 傾向や順序に関する知識
- 1.2.3. 分類と区分の知識
- 1.2.4. 基準に関する知識
- 1.2.5. 方法論に関する知識
- 1.3. 分野の普遍性と抽象性に関する知識
- 1.3.1. 原理と一般化に関する知識
- 1.3.2. 理論と構造に関する知識
- 2.0. 理解力＜9976＞＜6947＞2.1. 翻訳
- 2.2. Interpretation
- 2.3. 外挿
- 3.0. 応用
- 4.0. 解析
- 4.1. 要素の解析
- 4.2. 関係の分析
- 4.3. 組織原理の分析
- 5.0. 合成
- 5.1. 独自のコミュニケーションの生産
- 5.2. 計画、または提案された一連の操作の作成
- 5.3. 抽象的な関係のセットの導出
- 6.0. 評価
- 6.1. 内的証拠による評価
- 6.2. 外部証拠からみた判断
カテゴリは単純なものから複雑なものまで、また具体的なものから抽象的なものまで設計された。 さらに、分類法は累積的な階層を表し、各単純なカテゴリーの習得が次の、より複雑なカテゴリーの習得の前提であることが仮定された。 後述のLorin AndersonとDavid Krathwohlによる分類法の改訂に記載されている、入手可能なわずかな経験的証拠のメタ分析は、「分析による理解」についてのこの仮定を支持しています。 8309>
この分類法は、コースの目標、カリキュラム全体、またはテストの分析に使用され、各主要カテゴリへの相対的な重点を決定している。 知識の絶え間ない成長は、各コースにより多くのことを詰め込むよう教育者に絶えず圧力をかけています。 そのため、これらの分析では、知識目標が著しく強調されすぎていることが繰り返し指摘されています。 8309>
これと同様に、目的、教育活動、および評価が互いに一致していることを保証するために、分類学を使用することである。 より複雑なカテゴリの目標を強調する指導が行われても、そのような達成度を測定するためのテスト項目を構築することが困難なため、代わりに知識の測定に重点を置いたテストが行われることがよくあります。 8309>
分類法はまた、一般的にテストの青写真の開発にも使用されており、十分かつ適切なカリキュラムの範囲を保証するために項目開発の指針となる詳細を提供しています。 8309>
感情領域
認知分類法の考案に加えて、ブルームグループは後に感情領域の分類法（興味、態度、適応、感謝、価値に関する目標）に取り組んだ。 このタクソノミは、内面化の進んだ順に5つのカテゴリーに分類された。 認知分類法と同様に、下位のカテゴリーでの学習が次の上位のカテゴリーへの到達の前提になるとしている。 8309>
また、Elizabeth Simpson、Ravindrakumar Dave、Anita Harrowは、精神運動領域の分類法を開発した。
分類法の改訂
1994年にLorin AndersonとLauren Sosniakが認知分類法の影響を40年間振り返った結果（1954年の予備版までさかのぼる）、以前の努力が実を結ばなかったので改訂を再度検討することになりました。 1995年、AndersonとKrathwohlはこの可能性を探るグループの共同議長を務め、グループは改訂を試みるためのガイドラインに合意した。 当初のグループと同様、年に2回会合を開き、2001年に「学習・教育・評価のための分類法」を作成した。 ブルーム式教育目的分類法の改訂版」（以下、改訂版と呼ぶ）を作成しました。 オリジナルが一次元であったのに対し、改訂版では目標の2つの部分に基づき、二次元とした。 (1) 学ぶべき内容（知識）を記述する名詞、および (2) 学生がその内容を使って何を学ぶかを記述する動詞、つまり、学生が知識を生産または作業する際に使用するプロセスである。 オリジナルの認知分類学の「知識」カテゴリには、記憶の内容的側面と行動的側面の両方が含まれていた。 これらは改訂版で分離され、内容的側面（名詞）は4つのカテゴリーを持つ独自の次元となった：
- A. 事実上の知識（学生がある学問分野に精通し、あるいはその問題を解決するために知っていなければならない基本的な要素）
- A. 専門用語の知識
- b. 具体的な詳細や要素に関する知識
- B. 概念的知識（より大きな構造の中の基本的要素間の相互関係で、それらが共に機能することを可能にする）
- a. 分類とカテゴリーに関する知識
- b. 原理と一般化に関する知識
- c. 理論、モデル、構造に関する知識
- C. 手続き的知識（何かを行う方法。スキル、アルゴリズム、テクニック、方法を使用するための探究方法と基準を含む）
- a. 主題固有のスキルやアルゴリズムに関する知識
- b. 主題に特化した技法や方法に関する知識
- c. 適切な手順を使用する際の判断基準に関する知識
- D. メタ認知的知識（認知一般に関する知識、および自分自身の認知に関する認識と知識）
- a. 戦略的知識
- b． 適切な文脈的・条件的知識を含む認知的課題に関する知識
- c. 自己認識
The Process dimension. 改訂では、元の6つのカテゴリーの概念は維持されたが、第2（プロセス）次元のために動詞に変更された。 知識」の行動面は「記憶」と改題された。 理解（Comprehension）は、理解（Understand）となった。 Synthesis（合成）は、Create（創造）に置き換えられ、トップカテゴリーとなった。 サブカテゴリーはすべて新しいもので、動詞の属格で構成されています。 概要としては、この次元のカテゴリは次のとおりです。 記憶する（長期記憶から関連する知識を取り出す）
FIGURE 1
分類表
これらの二つの次元を使って、目的の動詞と名詞の分類の接合点を見つけることができる分類表を作ることができます。 例えば、”生徒は議論に不可欠な事実や仮定を認識できるようになるべきである “という目標があるとします。 冒頭の “The student should be able to “というフレーズは、目標に共通するもので、私たちが分類するのは目標のユニークな部分です。 動詞は “recognize “であり、名詞はまさに名詞節である。 「8309>
まず、”recognize “が何を意味するのかが判断される。 当初、recognizeはRememberの最初の下位範疇であるため、この用語はRememberの範疇に属するように見える。 しかし、下位範疇であるrecognizeは、以前に学習したものを指しており、ここでの意味とは異なる。 ここでは、論証の論理を分析する際に、論証が依存する事実や仮定をからめ取ることを意味します。 正しくはAnalyze.です。
「議論に不可欠な事実や前提」という名詞節は、2種類の知識を含んでいるようです。 “The facts “は明らかにFactual Knowledgeであり、”the assumptions”-議論の事実が真実であると仮定するように-もまたFactual Knowledgeである可能性がある。 しかし、論証の一部として原理や概念を仮定すること（例えば進化論）は、概念的知識に分類されるでしょう。 したがって、この目的は、図 1 の X で示されるように、分類表の 2 つのセル、すなわち事実的知識と概念的知識を伴う分析、および概念的知識を伴う分析の接合部に入ることになります。 同様に、評価課題やテスト項目についても表を作成することができる。 目標、活動、および評価が一致している場合、X は 3 つの表すべての同じセルに入るはずです。 8309>
改訂版で教室のビネットに挿入されたコメントは、目標、活動、評価の分類を説明し、3つの分類表が完成するように導く。 そして、3つの表を比較することで、各ヴィネットにおける整合性、または整合性の欠如を示す。 8309>
Alternative Classification Frameworks
オリジナルのフレームワークが発表されて以来、それを補足、改善、または置き換えることを意図した数多くの代替案が登場してきた。 改訂版の第15章では、オリジナルおよび改訂版の分類法に関連して、そのような19のフレームワークを分析しています。 11のフレームワークは一次元であり、8つのフレームワークは二次元以上であった。 8309>
たとえば、1981年にRobert StahlとGary Murphyが提供した新しい見出しは以下のとおりである。 例えば、1981年にRobert StahlとGary Murphyは、Preparation, Observation, Reception, Transformation, Information Acquisition, Retention, Transfersion, Incorporation, Organization, and Generationという新しい概念を提示しました。 組織化の見出しは感情領域への橋渡しをしています。 David Merrillは1994年に改訂版タクソノミーと同様のフレームワークを考案し、それぞれ4つのカテゴリーからなる2つの次元を用いて、学生のパフォーマンス次元（Remember-Instance, Remember-Generality, Use, and Find）と主題次元（Fact, Concept, Procedure, and Principle）からなるパフォーマンス-コンテントマトリクスを形成しています。 ラリー・ハンナとジョン・ミカエリスによる1977年のフレームワークはさらに類似している。 Alfred DeBlock (1972) などは2次元以上のフレームワークを開発し、Dean Hauensteinの1998年のフレームワークは3つの領域すべてのタクソノミを提供しました。 Marzanoの分類法（2001）は、情報（しばしば宣言的知識と呼ばれる）、精神的手続き（手続き的知識）、精神運動的手続きという3種類の知識の組み合わせを提案している。 また、Marzanoは、階層的に関連する3つの思考システム（最初に自己システム、次にメタ認知システム、最後に認知システム（検索、理解、分析、知識活用を含む））を順次流れる行動の処理モデルも開発しています。 カリキュラム、学校の項目も参照。
参考文献
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds., 1994. ブルーム分類法: A Forty-Year Retrospective. 全米教育研究会第93回年鑑. シカゴ。 シカゴ大学出版会.
Bloom, Benjamin. S.編 1956. 教育目的の分類法: 教育目標の分類；ハンドブック I 認知的領域. ニューヨーク。
Dave, Ravindrakumar H. 1970. “精神運動レベル”. 行動目標の作成と記述』（編著）． Robert J. Armstrong. 8309>
DeBlock, Alfred, et al.1972.「心理運動レベル」DeBlock, Alfred, et al. “La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin.”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984.「ラテン語を学ぶための目的別分類」. ヒューマン・パフォーマンスの分類法: 人間のタスクの記述. オーランド，フロリダ． 8309>
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives（教育目標の包括的枠組み）。 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA:
Harrow, Anita J. 1972. 精神運動領域の分類法(A Taxonomy of the Psychomotor Domain): 心理運動領域の分類法：行動目標を開発するためのガイド。 New York:
Hauenstein, A. Dean. 1998. 教育目標のための概念的枠組み: 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. 8309>
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964.教育目標の概念的枠組み：従来の分類法に対する全体論的アプローチ. 教育目的の分類法: 教育目標の分類；ハンドブックII：情緒的領域. New York: 8309>
Marzano, Robert J. 2001. 新しい教育目標分類法の設計. サウザンドオークス, CA: 8309>
Merrill, M. David.コーウィンプレス. 1994. インストラクショナル・デザイン理論. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966.教育目標分類法. “教育目的の分類: 精神運動領域”. Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981.「教育目標の分類：精神運動領域」. 認知の領域． 1981: The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. 8309>
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.)