Het was het soort decor dat je in een film ziet, het soort universiteitscampus waardoor je je slimmer voelt alleen al door er te zijn: lange, met bomen omzoomde wandelpaden, nobele bakstenen gebouwen, een sierlijke fontein in de verte. Alles behalve “Pomp and Circumstance” dat over de luidspreker speelde. Toen ik er een dag op bezoek was, had ik het gevoel dat ik deel uitmaakte van iets belangrijks: gesprekken over de zin van het leven, experimenten die de mysteries van kanker ontsluieren, verkenningen die leren zinvol en impactvol maken. Het voelde goed om daar op het plein te staan. Alsof ik deel uitmaakte van iets dat er toe deed.
Ik vertelde later over dit gevoel aan de proost van de universiteit, complimenteerde hem met de schoonheid van de campus, de gedachte die ze hadden gestoken in het creëren van een omgeving die ervoor zorgde dat studenten gingen staan, ruggen iets rechter, ernst in hun ogen. Hij glimlachte en bedankte me, maar fronste toen zijn wenkbrauwen. “Maar dan komen de studenten in onze gen ed, al die basis cursussen en 101s. Hoe voelen ze zich dan?”
Een goede vraag. Een antwoord komt in de vorm van een tweet die een student een tijdje geleden met me deelde. Hij is geplaatst door “$yd,” (ja, met een dollarteken) en luidt als volgt:
Unpopular opinion: general education courses in college are a complete scam for your money to keep you paying for 4+ yrs. If gen ed courses were not a requirement, major really require only 2 yrs of classes. De hele middelbare school (sic) was gen ed- het is gewoon onnodig.
Deze tweet, uit 2018, heeft 209.000 likes en meer dan 72.000 retweets. Dat is veel aandacht voor sociale media die over onderwijs discussiëren. “Niet populair”? Nauwelijks.
Hier is het ding: architecten en ontwerpers zullen je vertellen dat wanneer ze een ruimte creëren, ze heel bewust nadenken over hoe die ruimte zijn bewoners construeert. Stap de Google-kantoren in Dublin binnen en je komt in een kleurrijke, energieke sfeer vol rauwe energie. Je voelt je verkwikt en oneerbiedig. Er zijn geen regels, zegt deze ruimte. Speel. Creëer.
Stap de St. Paul’s in Londen binnen, en je voelt je tegelijkertijd nederig en transcendent. Kathedralen zijn niet voor niets groots: het is de bedoeling dat je je klein voelt, onbeduidend zelfs. Maar daaronder zit ook het gevoel dat je naar boven wordt getrokken, naar een groter doel, iets groters dan de dagelijkse sleur, iets transcendents dat je uitnodigt om mee te doen. Niet zoals de universiteitscampus waar ik het over had. Maar al te vaak komen onze algemene onderwijsprogramma’s niet overeen met onze architecturale retoriek, vooral wanneer die programma’s gestructureerd zijn rond een distributiemodel waar studenten twee van dit, twee van dat en twee van het volgende nemen. In plaats van studenten uit te nodigen zich capabel en energiek te voelen en deel uit te maken van iets zinvols, overhandigen we hen een checklist die bijna zegt: “Je bent dom. Je hebt de basis nodig. Nogmaals.”
Voor alle duidelijkheid, ik wil niet beweren dat onze studenten altijd met een adequate academische voorbereiding de universiteit binnenkomen. Velen van hen doen dat niet. De redenen hiervoor zijn velerlei en niet echt het punt van dit essay, maar ze omvatten een te grote afhankelijkheid van gestandaardiseerde tests die de nadruk leggen op het onthouden van inhoud boven zinvolle toepassing van die inhoud in complexe contexten.
Mijn punt is echter dat zelfs als onze studenten komen die “wat extra hulp” nodig hebben, doen we hen – of onszelf – geen gunst door het verpakken van hun leren en ontwikkeling op een manier die hen construeert als ongeïnteresseerd, onintellectueel en incapabel. En op veel instellingen – zelfs op veel zeer goede instellingen – is het moeilijk om tegen de logica van $yd in te gaan: dit curriculum, deze cursussen – ze voelen aan als de middelbare school.
Daarom, waarom zijn we verbaasd als studenten die onze klaslokalen binnenkomen, afgezet lijken, lichtelijk beledigd? Ze hebben al die tijd op de middelbare school papers geschreven, toetsen gemaakt, geprobeerd goede cijfers te halen. Ze studeerden voor de SAT, bezochten universiteiten, schreven sollicitatieopstellen, vroegen hun leraren om aanbevelingsbrieven. Maandenlang controleerden ze hun e-mail, nerveus elke keer als ze online gingen. Natuurlijk zijn ze jong en brengen ze in het weekend waarschijnlijk te veel tijd door met dingen doen die hun ouders liever niet zouden doen. Maar diep van binnen is er een deel van elke student dat uitgedaagd wil worden, dat naar huis wil gaan en wil opscheppen over die ene professor of die ene klas of dat ene project dat hen een schop onder hun kont gaf, dat zo moeilijk was — maar dat ze er op de een of andere manier doorheen zijn gekomen.
Om het anders te zeggen, de meeste studenten willen, in de taal van de kathedraal, overstijgen. Maar wat ze krijgen, te vaak, zijn klassen die hen construeren als houders voor inhoud verspreid in massa-geproduceerde leerboeken, als niet in staat om de rommelige intellectuele en praktische problemen die onze wereld domineren te nemen. Ze krijgen te horen dat het lessen zijn om “uit de weg te gaan”, om “door te komen”, om “gewoon te overleven”. Zoals Eric Amsel, professor in de psychologie aan de Weber State University en voormalig professor van het jaar in Utah, mij eens vertelde, wanneer studenten een “check-box” benadering kiezen voor algemeen onderwijs, zijn wij degenen die hen daar hebben neergezet. Dat is de ruimte die we voor hen gebouwd hebben. Waarom zijn we dan zo verbaasd als ze daarop reageren?
Hier is een experiment: google “gen ed requirements state university” en klik op “image.” Wat je zult zien is tabel na tabel en lijst na lijst van cursus na cursus die kan worden genomen om te “voldoen” aan een “vereiste.” Vaak kan aan een bepaalde curriculaire verwachting voldaan worden via een dozijn verschillende opties. Eén vereiste voor filosofisch denken dat ik tegenkwam, bood 12 verschillende onderwerpen die geschikt waren om aan de doelstellingen van de vereiste te voldoen, waaronder de menselijke natuur, wetenschappelijk redeneren, theorieën over cognitie, sociale verplichtingen en beperkingen, en toegepaste ethiek. Voor alle duidelijkheid: die lijst van 12 heeft geen betrekking op de cursussen die meetellen voor deze eis, alleen op de onderwerpen. Ervan uitgaande dat er minstens een dozijn cursussen zijn die elk van deze brede onderwerpen behandelen, hebben we het over een explosieve lijst van opties — de meeste wetenschapslessen, bijvoorbeeld, omvatten wetenschappelijk redeneren, en ik moet nog een literatuurcursus geven die niet gaat over sociale verplichtingen, de menselijke natuur en ethiek.
Ik hou van filosofisch denken. Ik denk dat we er meer van nodig hebben in ons onderwijssysteem. Maar wat betekent het als zelfs de filosofie eis meer zegt over wat voldoet aan de eis dan over waarom? Wat zegt dat de studenten over hoe wij hen zien? Over hoe deze eisen betrekking hebben (of niet) op hun leven? En wat zegt het hen over ons? Want net zo goed als deze curriculaire retoriek hen construeert, construeert het ook faculteitsleden en administrateurs. Wat zegt het over wie we zijn, over wat we geloven, over wat we belangrijk vinden, over wat ons drijft? Natuurlijk, soms zegt het gewoon, “Deze onderwerpen zijn belangrijk”: je moet begrijpen hoe wetenschap werkt. Er zit een logica in de wiskunde die, als je die kunt vatten, je nooit in de steek laat. De abstracte denkvaardigheden die je leert bij het verkennen van kunst en filosofie zullen waardevol zijn, wat je ook gaat doen na je afstuderen.
Maar andere keren? Cathy N. Davidson wijst erop dat onze silogestructurering van de universiteit in divisies en afdelingen in wezen een overblijfsel is van industriële modellen voor efficiënte fabrieken uit het verleden. De distributieve aanpak, waarbij elke divisie, elke afdeling, eisen stelt, is in wezen een gevolg van die geschiedenis. Na de universiteit zullen afgestudeerden banen aannemen waarin sociologie, literatuurwetenschappen, natuurkunde en bedrijfspsychologie dagelijks door elkaar lopen. Maar in de academie? We zijn nog steeds gestructureerd rond SOCI, LITS, PHYS en BUAD.
Impliciet in dit alles is een dynamiek die we over het algemeen liever niet erkennen: in veel opzichten blijft het distributiemodel bestaan omdat het werkzekerheid biedt. Zolang studenten verplicht zijn vakken te volgen in alle drie de divisies (sociale wetenschappen, bèta/techniek, kunsten en geesteswetenschappen), zullen alle drie de divisies levensvatbaar blijven.
Protecting our Turf
Dit is, voor wat het waard is, geen discussie over de waarde of het gebrek aan waarde van de ene of de andere divisie. Ik heb er al op gewezen dat elk vakgebied waarde heeft, vooral voor studenten die nog maar aan het begin van hun wereldreis staan en nooit weten waar ze terecht zullen komen. Nee, mijn punt is dat wij allen in de academie maar al te vaak onze bezorgdheid om ons terrein te beschermen in de weg laten staan van slim nadenken over hoe we algemeen onderwijs construeren — en, bijgevolg, hoe we onze studenten construeren. Ik heb gewerkt met tientallen campussen die bezig waren met curriculaire herziening. Ik kan u niet vertellen hoe vaak de rit van het vliegveld gesprekken bevatte in de trant van “De X-afdeling is bezorgd dat als we het curriculum veranderen, ze studenten zullen verliezen.”
Wat opzienbarend is aan dit soort denken is hoe simplistisch de wiskunde is: de enige manier om mensen in mijn klas te krijgen is om mijn cursussen te eisen? De enige plaats in het curriculum voor het soort denken dat in mijn vakgebied voorkomt, zijn vakken in de major? Ten eerste ondermijnt deze logica de relevantie van ons werk. Als de denkwijzen die in mijn vakgebied worden onderwezen alleen relevant zijn in mijn vakgebied (en ik denk niet dat dat zo is, maar begrijp me even), dan heeft het logischerwijze geen zin om te eisen dat die denkwijzen aan iedereen worden onderwezen. Ten tweede maakt dit soort turfwiskunde ons blind voor curriculaire modellen die zowel de relevantie van onze vakgebieden uitdragen als onze studenten zo construeren dat ze hun grootste capaciteiten begrijpen.
Kijk bijvoorbeeld eens naar de gen ed-vereisten aan de Worcester Polytechnic: de eerstejaarservaring omvat een in teamverband gegeven cursus die zich richt op complexe problemen zoals duurzaamheid, epidemieën, voedsel en energie. Studenten nemen ook deel aan een “interactief kwalificatieproject”, een probleem uit de echte wereld (sommige van overzee) dat door studenten uit verschillende vakgebieden in kleine cohorten wordt opgelost, onder toezicht van een professor. In het laatste jaar nemen de studenten deel aan “grote kwalificatieprojecten”, die ook gericht zijn op reële problemen, eveneens onder toezicht van een lid van de faculteit, waarbij ook in kleine groepen wordt gewerkt — hoewel over het algemeen slechts uit één vakgebied wordt geput. Afgezien van enkele initiële vereisten in de menswetenschappen (misschien noodzakelijk aan een ingenieursschool), is er geen distributieve component in de curricula; de verschillende divisies, hun methodes, inhoud en waarden, zijn verweven in de grotere projecten, waarvan er vele gebaseerd zijn op praktijken met een grote impact. Distributie bestaat, ja, maar het stuurt het model niet aan.
In plaats daarvan stappen studenten, vanaf het moment dat ze hun eerstejaars dorms binnenlopen, in een curriculum dat hen in staat stelt grote problemen op te lossen, echte problemen, complexe problemen, problemen waarbij de antwoorden niet achterin het boek staan. In hun tweede jaar lossen de studenten daadwerkelijk een aantal van die problemen op, waarbij ze putten uit verschillende vakgebieden, soms in een buitenlandse omgeving. In hun laatste jaar is het complexe, collaboratieve, interdisciplinaire denken dat nodig is om van de wereld een betere plek te maken, bijna een oude hoed.
En de faculteit van de universiteit zet de studenten daar, door ze op te bouwen als betrouwbaar, verantwoordelijk, serieus en in staat tot groot leiderschap.
Of denk aan het Wagner College, waar studenten verplicht zijn om deel te nemen aan drie leergemeenschappen – één tijdens het eerste jaar, één tijdens het laatste jaar en één ergens daartussenin. Elke leergemeenschap heeft een ervaringscomponent, waarbij in wezen New York City als een real-time lab wordt gebruikt. Studenten volgen nog steeds cursussen op verschillende gebieden, maar het is belangrijk dat die cursussen ingebed zijn in grotere, meer betekenisvolle gesprekken. En dat geldt ook voor de studenten.
In tegenstelling tot distributiemodellen, waarbij een afdeling vaak maar één contactpunt in het curriculum heeft (neem wiskunde om aan de wiskunde-eis te voldoen; neem politiek om aan de eis voor sociale wetenschappen te voldoen), maken deze modellen meerdere contacten mogelijk: een student kan bijvoorbeeld psychologie tegenkomen als onderdeel van een eerstejaars leergemeenschap, een tweedejaars community-based cursus of een laatstejaars capstone project. Verder komen ze psychologie tegen op een moment dat de waarde ervan vanzelfsprekend wordt: je leert deze inhoud niet omdat het een vakje is dat je moet aanvinken; je leert het omdat het nodig is voor deze bredere, zinvolle discussie.
Alles wat moeilijk te zien is voor docenten als we verblind zijn door turfzorgen. Dat is eerlijk. Niemand wil zich buitengesloten voelen in curriculaire debatten. Maar misschien is het tijd om verder te gaan dan reacties op het eerste gezicht en curriculumhervorming te zien als een serieuze intellectuele vraag die dezelfde aandacht verdient als ons wetenschappelijk onderzoek. Om dat te herstellen – of zelfs maar om de schade te vertragen – is meer nodig dan studenten die keer op keer de basis hebben geleerd, zowel op de middelbare school als op de universiteit. De basis is belangrijk. Inhoud is belangrijk. Maar het gaat er ook om hoe deze inhoud wordt gepresenteerd, en wat studenten met deze informatie en vaardigheden kunnen doen. Leerlingen moeten de wereld in kunnen stappen met meer dan alleen maar het oprakelen van losse gegevens. Remediation by any other name still smells like limitation.
We need to create spaces for students to enter, spaces where they can encounter their best selves. Ruimtes die hen respecteren door hen uit te dagen. Ruimtes die hun de instrumenten bieden die ze nodig hebben, en met de mogelijkheid om nieuwe instrumenten te bedenken die wij – de veronderstelde wijze professionals belast met hun onderwijs – niet eens kunnen voorzien. Ruimten die de rommeligheid van de wereld erkennen en ook erkennen dat wij het vermogen van onze studenten zien om die rommel met complexe en transcendente wijsheid aan te pakken.