- 1.0. Kennis
- 1.1. Kennis van bijzonderheden
- 1.1.1. Kennis van terminologie
- 1.1.2. Kennis van specifieke feiten
- 1.2. Kennis van manieren en middelen om met specifieke zaken om te gaan
- 1.2.1. Kennis van conventies
- 1.2.2. Kennis van tendensen en opeenvolgingen
- 1.2.3. Kennis van classificaties en categorieën
- 1.2.4. Kennis van criteria
- 1.2.5. Kennis van methodologie
- 1.3. Kennis van universalia en abstracties op een gebied
- 1.3.1. Kennis van principes en generalisaties
- 1.3.2. Kennis van theorieën en structuren
- 2.0. Begrip
- 2.1. Vertalen
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Extrapolatie
- 3.0. Toepassing
- 4.0. Analyse
- 4.1. Analyse van elementen
- 4.2. Analyse van relaties
- 4.3. Analyse van organisatorische principes
- 5.0. Synthese
- 5.1. Productie van een unieke mededeling
- 5.2. Productie van een plan, of voorgestelde reeks handelingen
- 5.3. Afleiding van een reeks abstracte relaties
- 6.0. Evaluatie
- 6.1. Beoordeling in termen van interne bewijzen
- 6.2. Beoordeling in termen van externe criteria
De categorieën werden zo ontworpen dat zij varieerden van eenvoudig tot complex en van concreet tot abstract. Verder werd aangenomen dat de taxonomie een cumulatieve hiërarchie vertegenwoordigde, zodat beheersing van elke eenvoudigere categorie een voorwaarde was voor beheersing van de volgende, meer complexe categorie. Een meta-analyse van het schaarse beschikbare empirische bewijs, dat wordt beschreven in de hieronder vermelde herziening van de taxonomie door Lorin Anderson en David Krathwohl, ondersteunt deze veronderstelling voor Begrijpen door Analyse. De gegevens waren echter ambigu met betrekking tot de plaats van Kennis in de hiërarchie en voor de volgorde van Evaluatie en Synthese.
De taxonomie is gebruikt voor de analyse van de doelstellingen van een cursus, een volledig curriculum of een toets om de relatieve nadruk op elke hoofdcategorie te bepalen. De onophoudelijke groei van de kennis oefent een constante druk uit op de opvoeders om meer en meer in elke cursus te stoppen. Deze analyses laten dan ook herhaaldelijk een duidelijke overaccentuering van kennisdoelstellingen zien. Omdat het geheugen voor de meeste kennis kort is, in tegenstelling tot het leren in de andere categorieën, roepen dergelijke bevindingen belangrijke vragen op over leerprioriteiten.
Op dezelfde lijn ligt het gebruik van de taxonomie om ervoor te zorgen dat doelstellingen, instructie-activiteiten en beoordeling met elkaar overeenkomen (op elkaar afgestemd zijn). Zelfs wanneer de instructie de nadruk legt op doelstellingen in de meer complexe categorieën, resulteert de moeilijkheid om testonderdelen te construeren om dergelijke prestaties te meten vaak in toetsen die in plaats daarvan de nadruk leggen op kennismeting. Uitlijningsanalyses brengen deze inconsistentie aan het licht.
De taxonomie is ook vaak gebruikt bij het ontwikkelen van de blauwdruk van een test, als leidraad voor de ontwikkeling van items om een adequate en passende dekking van het curriculum te verzekeren. Sommige gestandaardiseerde tests laten zien hoe hun testonderdelen zijn verdeeld over de taxonomie-categorieën.
Het affectieve domein
Naast het ontwerpen van de cognitieve taxonomie, heeft de Bloom-groep zich later beziggehouden met een taxonomie van het affectieve domein-doelstellingen die te maken hebben met interesses, attitudes, aanpassing, waardering en waarden. Deze taxonomie bestond uit vijf categorieën, gerangschikt in volgorde van toenemende internalisatie. Net als bij de cognitieve taxonomie werd ervan uitgegaan dat het leren van de lagere categorie een voorwaarde was voor het bereiken van de hogere categorie. Hier is een overzicht van de categorieën:
Daarnaast ontwikkelden Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave, en Anita Harrow taxonomieën van het psychomotorische domein.
Revisie van de Taxonomie
Een veertigjarige terugblik op de impact van de Cognitieve Taxonomie door Lorin Anderson en Lauren Sosniak in 1994 (die terugging tot de eerste editie in 1954) resulteerde in een hernieuwde overweging van een herziening, omdat eerdere pogingen niet tot resultaat hadden geleid. In 1995 waren Anderson en Krathwohl medevoorzitter van een groep die deze mogelijkheid moest onderzoeken, en de groep bereikte overeenstemming over richtlijnen voor een poging tot herziening. Net als de oorspronkelijke groep kwamen zij twee keer per jaar bijeen en in 2001 publiceerden zij A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, hierna te noemen: de herziening. Terwijl het origineel eendimensionaal was, had de herziening twee dimensies, gebaseerd op de twee onderdelen van doelstellingen: (1) zelfstandige naamwoorden die de te leren inhoud (kennis) beschrijven, en (2) werkwoorden die beschrijven wat leerlingen zullen leren om met die inhoud te doen; dat wil zeggen, de processen die ze gebruiken bij het produceren of werken met kennis.
De dimensie Kennis. De categorie Kennis van de oorspronkelijke cognitieve taxonomie omvatte zowel een inhoudsaspect als een handelingsaspect van onthouden. Deze werden bij de herziening gescheiden, zodat het inhoudelijke aspect (de zelfstandige naamwoorden) een eigen dimensie werd met vier categorieën:
- A. Feitenkennis (de basiselementen die de student moet kennen om met een vak vertrouwd te raken of er problemen in op te lossen)
- a. Kennis van terminologie
- b. Kennis van specifieke details en elementen
- B. Conceptuele kennis (de onderlinge relaties tussen de basiselementen binnen een grotere structuur die hen in staat stellen samen te functioneren)
- a. Kennis van classificaties en categorieën
- b. Kennis van principes en generalisaties
- c. Kennis van theorieën, modellen, en structuren
- C. Procedurele kennis (hoe iets te doen, met inbegrip van onderzoeksmethoden en criteria voor het gebruik van vaardigheden, algoritmen, technieken, en methoden)
- a. Kennis van vakspecifieke vaardigheden en algoritmen
- b. Kennis van vakspecifieke technieken en methoden
- c. Kennis van criteria om te bepalen wanneer passende procedures moeten worden gebruikt
- D. Metacognitieve kennis (kennis van cognitie in het algemeen, alsook bewustzijn en kennis van de eigen cognitie)
- a. Strategische kennis
- b. Kennis over cognitieve taken, met inbegrip van passende contextuele en voorwaardelijke kennis
- c. Zelfkennis
De Procesdimensie. Bij de herziening werden de begrippen van de zes oorspronkelijke categorieën gehandhaafd, maar veranderd in werkwoorden voor de tweede (proces)dimensie. Het actie-aspect van Kennis kreeg een nieuwe naam: Herinneren. Begrijpen werd Begrijpen. Synthese, vervangen door Creëren, werd de hoogste categorie. De subcategorieën, die allemaal nieuw zijn, bestaan uit werkwoorden in de vorm van een gerundium. In overzicht zijn de categorieën van de dimensie:
- 1.0. Herinneren (ophalen van relevante kennis uit het lange termijn geheugen)
- 1.1. Herkennen
- 1.2. Herinneren
- 2.0. Begrijpen (het bepalen van de betekenis van instructieve boodschappen, waaronder mondelinge, schriftelijke en grafische communicatie
- 2.1. Interpreteren
- 2.2. Exemplifying
- 2.3. Classificeren
- 2.4. Samenvatten
- 2.5. Afleiden
- 2.6. Vergelijken
- 2.7. Uitleggen
- 3.0. Toepassen (uitvoeren of gebruiken van een procedure in een bepaalde situatie)
- 3.1. Uitvoeren
- 3.2. Implementeren
- 4.0. Analyseren (materiaal in zijn samenstellende delen opsplitsen en nagaan hoe de delen zich tot elkaar en tot een algemene structuur of doel verhouden)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Ordenen
- 4.3. Toeschrijven
- 5.0. Evalueren (oordelen op basis van criteria en normen
- 5.1. Controleren
- 5.2. Kritiseren
- 6.0. Maken (elementen samenvoegen tot een nieuw, samenhangend geheel of een origineel product maken)
- 6.1. Genereren
- 6.2. Plannen
- 6.3. Produceren
FIGUUR 1
De taxonomietabel
Met deze twee dimensies kan men een taxonomietabel construeren waarin men het knooppunt kan vinden van de classificaties van het werkwoord en zelfstandig naamwoord van een doelstelling. Beschouw de doelstelling: “De student moet in staat zijn om de feiten en/of veronderstellingen te herkennen die essentieel zijn voor een argument.” De aanhef, “De leerling moet in staat zijn om”, is gemeenschappelijk voor doelstellingen – het is het unieke deel van de doelstelling dat we classificeren. Het werkwoord is “herkennen” en het zelfstandig naamwoord is eigenlijk een bijzin: “de feiten en veronderstellingen die essentieel zijn voor een betoog.”
Eerst moet worden vastgesteld wat wordt bedoeld met “herkennen”. In eerste instantie lijkt de term te behoren tot de categorie Herinneren, omdat herkennen de eerste subcategorie van Herinneren is. Maar herkennen, de subcategorie, verwijst naar iets dat eerder geleerd is, en dat is hier niet de betekenis. Hier betekent het dat de leerling, bij het analyseren van de logica van het argument, de feiten en de veronderstellingen waar het argument van afhangt, eruit haalt. De juiste classificatie is Analyseren.
De naamwoordelijke bijzin, “de feiten of veronderstellingen die essentieel zijn voor een argument,” lijkt twee soorten kennis te omvatten. “De feiten’ is duidelijk feitenkennis, en ‘de veronderstellingen’ – zoals in de veronderstelling dat de feiten van een argument waar zijn – kunnen ook feitenkennis zijn. Maar de aanname van een principe of concept als onderdeel van een argument (bijv. evolutie) zou worden geclassificeerd als conceptuele kennis. Deze doelstelling zou dus in twee cellen van de taxonomietabel vallen – de kruising van Analyseren met Feitenkennis en met Conceptuele kennis, zoals de X-en in Figuur 1 laten zien.
Zoals doelstellingen in een tabel kunnen worden ingedeeld, zo kunnen ook klassikale activiteiten die worden gebruikt om ze te bereiken, worden ingedeeld. Op dezelfde manier kan men een tabel samenstellen voor beoordelingstaken en testonderdelen. Als doelstellingen, activiteiten en beoordelingen op elkaar zijn afgestemd, moeten de X-en in alle drie de tabellen in dezelfde cellen vallen. Als dat niet het geval is, worden de doelen mogelijk slechts gedeeltelijk bereikt en/of gemeten en kunnen stappen worden ondernomen om de afstemming te herstellen.
Commentaren die bij de herziening in klassenvignetten zijn ingevoegd, geven uitleg over de classificatie van doelen, activiteiten en beoordelingen zoals die leidt tot drie ingevulde taxonomietabellen. De drie tabellen worden vervolgens vergeleken om de afstemming, of het gebrek daaraan, in elk vignet te laten zien. De zes vignetten hebben betrekking op verschillende onderwerpen in het basis- en voortgezet onderwijs.
Alternatieve classificatieraamwerken
Sinds de publicatie van het oorspronkelijke raamwerk zijn er talrijke alternatieven verschenen – bedoeld om het aan te vullen, te verbeteren, of te vervangen. In hoofdstuk 15 van de herziening worden negentien van dergelijke kaders geanalyseerd in relatie tot de oorspronkelijke en herziene taxonomieën. Elf zijn unidimensioneel, terwijl acht twee of meer dimensies omvatten. Sommige gebruiken geheel nieuwe termen, en enkele omvatten het affectieve domein.
In 1981 voorzagen Robert Stahl en Gary Murphy bijvoorbeeld in deze nieuwe rubrieken: Voorbereiding, Observatie, Ontvangst, Transformatie, Informatieverwerving, Behoud, Overdracht, Incorporatie, Organisatie, en Generatie. De rubriek Organisatie slaat een brug naar het affectieve domein. David Merrill bedacht in 1994 een kader dat vergelijkbaar is met de herziene taxonomie, met twee dimensies, elk met vier categorieën, om een Prestatie-Content matrix te vormen met een prestatiedimensie voor de leerling (Herinneren-Instantie, Herinneren-Generaliteit, Gebruiken, en Vinden) en een onderwerpdimensie (Feit, Concept, Procedure, en Principe). Het raamwerk uit 1977 van Larry Hannah en John Michaelis lijkt er nog meer op. Alfred DeBlock (1972) en anderen hebben kaders met meer dan twee dimensies ontwikkeld, terwijl het kader van Dean Hauenstein (1998) taxonomieën voor alle drie de domeinen bevatte. De taxonomie van Marzano (2001) stelt een combinatie voor van drie soorten kennis – Informatie (vaak declaratieve kennis genoemd), Mentale Procedures (procedurele kennis), en Psychomotorische Procedures. Marzano ontwikkelt ook een verwerkingsmodel van acties die achtereenvolgens door drie hiërarchisch verwante systemen van denken stromen: eerst het Zelf-systeem, dan het Metacognitieve systeem, en tenslotte het Cognitieve systeem (dat Retrieval, Comprehension, Analyse, en Kennisgebruik omvat).
Zie ook: Curriculum, subentry over School.
bibliografie
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Drieënnegentigste Jaarboek van de National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. “Psychomotorische Niveaus.” In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. “La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin.” Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomieën van Menselijke Prestaties: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: Een gids voor systematische planning en evaluatie. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. Een taxonomie van het psychomotorische domein: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. Een conceptueel kader voor onderwijsdoelstellingen: Een holistische benadering van traditionele taxonomieën. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Het ontwerpen van een nieuwe taxonomie van onderwijsdoelen. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. “De Classificatie van Onderwijs Doelstellingen: Psychomotorisch Domein.” Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981. Het domein van de cognitie: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson