To był rodzaj scenerii, którą widzisz w filmie, rodzaj kampusu uniwersyteckiego, który sprawił, że poczułeś się mądrzejszy po prostu będąc tam: długie, obsadzone drzewami spacery, szlachetne budynki z cegły, ozdobna fontanna w oddali. Wszystko oprócz „Pomp and Circumstance” grającego przez głośnik. Odwiedzając to miejsce przez jeden dzień, czułem, że jestem częścią czegoś ważnego: rozmów o sensie życia, eksperymentów odkrywających tajemnice raka, poszukiwań, które sprawią, że nauka stanie się celowa i skuteczna. Czułem się dobrze, stojąc tam na placu. Jakbym był częścią czegoś, co miało znaczenie.
Później wspomniałem o tym uczuciu do prorektora uniwersytetu, komplementując go za piękno kampusu, myśl, którą włożyli w stworzenie otoczenia, które powoduje, że studenci stoją, plecy trochę bardziej wyprostowane, powaga w ich oczach. Uśmiechnął się i podziękował mi, ale potem zmarszczył brwi. „Ale potem studenci wchodzą do naszej szkoły podstawowej, na wszystkie te podstawowe kursy i 101. Jak oni się wtedy czują?”
Wspaniałe pytanie. Jedna odpowiedź przychodzi w formie tweeta, którym podzielił się ze mną student jakiś czas temu. Jest on opublikowany przez „$yd,” (tak, ze znakiem dolara) i mówi:
Niepopularna opinia: ogólne kursy edukacyjne w college’u są kompletnym oszustwem dla twoich pieniędzy, aby utrzymać cię płacąc za 4+ yrs. Jeśli kursy gen ed nie były wymogiem, major naprawdę wymaga tylko 2 yrs zajęć. Cała highschool (sic) była gen ed- to po prostu niepotrzebne.
Ten tweet, z 2018 roku, ma 209 000 polubień i ponad 72 000 retweetów. To dużo uwagi dla mediów społecznościowych omawiających edukację. „Niepopularny”? Hardly.
Here’s the thing: architekci i projektanci powiedzą ci, że tworząc przestrzeń, bardzo świadomie myślą o tym, jak ta przestrzeń konstruuje swoich lokatorów. Wchodząc do biur Google w Dublinie, wkraczasz w kolorową, energiczną atmosferę pełną surowej energii. Czujesz się ożywiony i niepoważny. Ta przestrzeń mówi, że nie ma żadnych zasad. Zagraj. Pawła w Londynie, a poczujesz się jednocześnie upokorzony i transcendentny. Katedry są wielkie nie bez powodu: masz się w nich czuć mały, wręcz nieistotny. Ale pod tym kryje się również poczucie bycia wyciągniętym w górę, większego celu, czegoś większego niż codzienna harówka, czegoś transcendentnego, co zaprasza cię do przyłączenia się. Nie tak jak kampus college’u, o którym wspomniałem.
Zbyt często jednak, nasze ogólne programy nauczania nie pasują do naszej retoryki architektonicznej, szczególnie gdy te programy są skonstruowane wokół modelu dystrybucyjnego, gdzie studenci biorą dwa z tego, dwa z tamtego i dwa z następnego. Zamiast zachęcać studentów, by czuli się zdolni, pełni energii i byli częścią czegoś znaczącego, wręczamy im listę kontrolną, która mówi: „Jesteś głupi. Potrzebujesz podstaw. Jeszcze raz.”
Aby było jasne, nie twierdzę, że nasi studenci zawsze wchodzą na uniwersytet z odpowiednim przygotowaniem akademickim. Wielu z nich tak nie jest. Powody tego są liczne i zróżnicowane i nie są tak naprawdę celem tego eseju, ale obejmują nadmierną zależność od testów standaryzowanych, które kładą nacisk na zapamiętywanie treści zamiast sensownego zastosowania tych treści w złożonych kontekstach.
Chodzi mi jednak o to, że nawet jeśli nasi studenci przychodzą potrzebując „dodatkowej pomocy”, nie robimy im — ani sobie — żadnej przysługi pakując ich naukę i rozwój w sposób, który konstruuje ich jako niezainteresowanych, nieintelektualnych i niezdolnych. I w wielu instytucjach — nawet w wielu bardzo dobrych instytucjach — trudno jest argumentować przeciwko logice $yda: ten program nauczania, te kursy — czują się jak w szkole średniej.
W konsekwencji, dlaczego jesteśmy zaskoczeni, kiedy studenci, którzy wchodzą do naszych klas wydają się być zniechęceni, lekko urażeni? Spędzili cały ten czas w szkole średniej, pisząc wypracowania, zdając testy, starając się o dobre oceny. Uczyli się do egzaminu SAT, odwiedzali uczelnie, pisali podania, prosili swoich nauczycieli o listy polecające. Spędzili miesiące na sprawdzaniu poczty elektronicznej, denerwując się za każdym razem, gdy znaleźli się w sieci. Jasne, są młodzi i prawdopodobnie spędzają zbyt wiele czasu w weekendy robiąc rzeczy, których ich rodzice woleliby, żeby nie robili. Ale w głębi duszy, jest część każdego studenta, który chce być wyzwaniem, który chce wrócić do domu i pochwalić się tym jednym profesorem lub tą jedną klasą lub tym jednym projektem, który skopał im tyłek, który był tak trudny – ale jakoś przez niego przeszli.
Ujmując to inaczej, większość studentów chce, w języku katedry, przekroczyć. Ale to, co dostają, zbyt często, to zajęcia, które konstruują ich jako pojemniki na treści rozpowszechniane w masowo produkowanych podręcznikach, jako niezdolnych do podjęcia nieuporządkowanych problemów intelektualnych i praktycznych, które dominują w naszym świecie. Mówi się im, że są to zajęcia, na których należy „zejść z drogi”, „przebrnąć przez”, „po prostu przetrwać”. Jak powiedział mi kiedyś Eric Amsel, profesor psychologii na Weber State University i były profesor roku w stanie Utah, kiedy studenci przyjmują podejście do edukacji ogólnej na zasadzie „check-box”, to my jesteśmy tymi, którzy ich tam umieścili. To jest pokój, który dla nich zbudowaliśmy. Dlaczego więc jesteśmy tak zaskoczeni, gdy reagują odpowiednio?
Oto eksperyment: wpisz w google „gen ed requirements state university” i kliknij „image”. To, co zobaczysz, to tabela za tabelą i lista za listą kursów, które można odbyć, aby „spełnić” „wymóg”. Często konkretne oczekiwanie programowe może być spełnione przez tuzin różnych opcji. Jeden wymóg dotyczący myślenia filozoficznego, z którym się zetknąłem, oferował 12 różnych tematów odpowiednich do spełnienia celów wymogu, w tym naturę ludzką, rozumowanie naukowe, teorie poznania, zobowiązania i ograniczenia społeczne oraz etykę stosowaną. Żeby było jasne: ta lista 12 nie obejmuje kursów, które liczą się do tego wymogu, tylko tematy. Zakładając, że istnieje co najmniej tuzin kursów, które odnoszą się do każdego z tych szerokich tematów, mówimy o wybuchowej liście opcji – większość zajęć z nauk ścisłych, na przykład, obejmuje rozumowanie naukowe, a ja jeszcze nie prowadziłem kursu literatury, który nie odnosiłby się do zobowiązań społecznych, natury ludzkiej i etyki.
Lubię myślenie filozoficzne. Myślę, że potrzebujemy go więcej w naszych systemach edukacyjnych. Ale co to znaczy, gdy nawet wymóg filozofii mówi więcej o tym, co spełnia ten wymóg, niż o tym, dlaczego? Co to mówi studentom o tym, jak ich postrzegamy? O tym, jak te wymagania odnoszą się (lub nie) do ich życia? I co to mówi im o nas samych? Ponieważ w takim samym stopniu, w jakim ta retoryka programowa konstruuje ich, konstruuje również członków wydziału i administratorów. Co mówi o tym, kim jesteśmy, w co wierzymy, co cenimy, co nami kieruje?
Na pewno, czasami mówi po prostu: „Te tematy są ważne”: musisz zrozumieć, jak działa nauka. W matematyce jest logika, która, jeśli potrafisz ją uchwycić, nigdy cię nie opuści. Umiejętności abstrakcyjnego myślenia, których uczysz się, zgłębiając sztukę i filozofię, będą cenne bez względu na to, co będziesz robił po ukończeniu studiów.
Ale inne czasy? Cóż, Cathy N. Davidson wskazuje, że nasze silosowe strukturyzowanie uniwersytetu na wydziały i departamenty jest zasadniczo pozostałością po modelach z epoki przemysłowej dla wydajnych fabryk. Podejście dystrybucyjne, gdzie każdy dział, każdy wydział ma wymagania, jest zasadniczo konsekwencją tej historii. Po studiach absolwenci będą podejmować pracę, która na co dzień rozmywa socjologię, literaturoznawstwo, fizykę i psychologię biznesu. Ale w akademii? Wciąż jesteśmy zorganizowani wokół SOCI, LITS, PHYS i BUAD.
W tym wszystkim kryje się dynamika, której generalnie wolelibyśmy uniknąć: na wiele sposobów model dystrybucyjny trwa, ponieważ zapewnia bezpieczeństwo zatrudnienia. Tak długo, jak studenci są zobowiązani do podjęcia kursów we wszystkich trzech działach (nauki społeczne, STEM, sztuka i nauki humanistyczne), wszystkie trzy działy pozostaną opłacalne.
Ochrona naszej murawy
Nie jest to, za to, co jest warte, argument o wartości lub braku wartości tego czy innego działu. Jak już zaznaczyłem, każda dziedzina ma wartość, szczególnie dla studentów, którzy dopiero zaczynają swoją podróż w świat i nigdy nie wiedzą, gdzie się znajdą. Nie, chodzi mi o to, że zbyt często my wszyscy w akademii pozwalamy, by nasza troska o ochronę własnego terytorium stanęła na drodze mądrego myślenia o tym, jak konstruujemy kształcenie ogólne – a w konsekwencji, jak konstruujemy naszych studentów. Pracowałem z dziesiątkami kampusów zaangażowanych w rewizję programów nauczania. Nie jestem w stanie powiedzieć, ile razy jazda z lotniska obejmowała rozmowy na linii „Wydział X martwi się, że jeśli zmienimy program nauczania, stracą studentów.”
To, co jest zaskakujące w tego rodzaju myśleniu, to jak uproszczona jest matematyka: jedynym sposobem na przyciągnięcie ludzi do mojej klasy jest wymaganie moich kursów? Jedynym miejscem w programie nauczania dla tego rodzaju myślenia, które występuje w mojej dziedzinie, są kursy na kierunku studiów? Po pierwsze, taka logika podważa przydatność naszej pracy. Jeśli sposoby myślenia nauczane w mojej dziedzinie są istotne tylko w mojej dziedzinie (a nie sądzę, żeby tak było, ale proszę mi wierzyć), to, logicznie rzecz biorąc, wymaganie, by te sposoby myślenia były nauczane dla wszystkich, nie ma sensu. Po drugie, ten rodzaj matematyki darniowej czyni nas ślepymi na modele programowe, które zarówno nadają znaczenie naszym dziedzinom, jak i konstruują naszych studentów w sposób, który pozwala im zrozumieć ich największe możliwości.
Rozważmy, na przykład, wymagania gen ed na Worcester Polytechnic: doświadczenie pierwszego roku obejmuje kurs prowadzony przez zespół, skupiający się na złożonych problemach, takich jak zrównoważony rozwój, epidemie, żywność i energia. Studenci biorą również udział w „interaktywnym projekcie kwalifikacyjnym”, rzeczywistym problemie (niektóre z nich pochodzą z zagranicy), nad którym osoby z różnych dziedzin pracują w małych kohortach, aby rozwiązać, nadzorowane przez profesora. Rok starszy, studenci uczestniczą w „głównych projektach kwalifikacyjnych”, również skupiających się na rzeczywistych problemach, również nadzorowanych przez członka wydziału, również pracujących w małych grupach – choć na ogół czerpiących z jednej dziedziny. Poza pewnymi wstępnymi wymaganiami w zakresie nauk humanistycznych (prawdopodobnie niezbędnymi w szkole inżynierskiej), w programach nauczania nie ma elementu podziału; różne działy, ich metody, treści i wartości, są wplecione w większe projekty, z których wiele opiera się na praktykach o dużym wpływie. Dystrybucja istnieje, tak, ale nie napędza modelu.
Zamiast tego, od momentu, gdy studenci wchodzą do swoich akademików na pierwszym roku, wkraczają w program nauczania, który konstruuje ich jako zdolnych do rozwiązywania wielkich problemów, prawdziwych problemów, złożonych problemów, problemów, gdzie odpowiedzi nie są na końcu książki. Na drugim roku studenci rzeczywiście rozwiązują niektóre z tych problemów, czerpiąc z różnych dziedzin, czasami w warunkach zagranicznych. Do ich ostatniego roku, rodzaj złożonego, opartego na współpracy, interdyscyplinarnego myślenia, niezbędnego do uczynienia świata lepszym miejscem, jest prawie jak stary kapelusz.
A wykładowcy uniwersytetu umieszczają tam studentów, konstruując ich jako godnych zaufania, odpowiedzialnych, poważnych i zdolnych do wspaniałego przywództwa.
Albo rozważ Wagner College, gdzie studenci są zobowiązani do uczestnictwa w trzech wspólnotach edukacyjnych — jednej podczas pierwszego roku, jednej podczas ostatniego roku i jednej gdzieś pomiędzy. Każda wspólnota edukacyjna ma komponent doświadczalny, zasadniczo używając Nowego Jorku jako laboratorium w czasie rzeczywistym. Studenci nadal biorą udział w kursach z różnych dziedzin, ale co ważne, kursy te są osadzone w większych, bardziej znaczących rozmowach. I tak samo studenci.
W przeciwieństwie do modeli dystrybucji, które często pozwalają wydziałowi na pojedynczy punkt kontaktowy w programie nauczania (weź matematykę, aby spełnić wymóg matematyki; weź politykę, aby spełnić wymóg nauk społecznych), te modele pozwalają na wiele kontaktów: student może spotkać się, powiedzmy, z psychologią, jako częścią społeczności uczącej się na pierwszym roku, kursu opartego na społeczności na drugim roku lub starszego projektu capstone. Co więcej, stykają się z psychologią w momencie, kiedy jej wartość staje się oczywista: nie uczysz się tej treści, ponieważ jest to pole, które musisz zaznaczyć; uczysz się jej, ponieważ jest ona niezbędna do tej szerszej, znaczącej dyskusji.
Wszystko to jest trudne do zauważenia dla członków wydziału, kiedy jesteśmy zaślepieni przez obawy związane z turfem. W porządku. Nikt nie chce czuć się odrzucony w debatach o programach nauczania. Ale być może nadszedł czas, aby wyjść poza reakcje na pierwszy rzut oka i zbadać reformę programową jako poważną kwestię intelektualną, która zasługuje na taką samą uwagę, jaką poświęcamy naszym badaniom naukowym.
Świat jest dość pokręconym miejscem. Naprawienie tego – lub nawet spowolnienie zniszczeń – będzie wymagało czegoś więcej niż tylko uczniów, którym w kółko wkuwano podstawy, zarówno w szkole średniej, jak i na studiach. Podstawy mają znaczenie. Treść ma znaczenie. Ale to, jak te treści są prezentowane i co uczniowie mogą zrobić z tymi informacjami i umiejętnościami, również ma znaczenie. Uczniowie muszą wkroczyć w świat, doświadczywszy czegoś więcej niż tylko powtórzenia danych. Remediowanie pod każdą inną nazwą wciąż pachnie ograniczeniem.
Musimy stworzyć uczniom przestrzeń, do której będą mogli wejść, przestrzeń, w której będą mogli spotkać się z najlepszymi sobą. Przestrzenie, które szanują ich poprzez stawianie im wyzwań. Przestrzenie, które zapewniają im narzędzia, których potrzebują, a także możliwość wymyślania nowych narzędzi, których my – rzekomo mądrzy profesjonaliści odpowiedzialni za ich edukację – nie jesteśmy w stanie nawet przewidzieć. Przestrzenie, które uznają bałaganiarstwo świata i uznają również, że widzimy zdolność naszych uczniów do podjęcia tego bałaganu ze złożoną i transcendentną mądrością.