- 1.0. Wiedza
- 1.1. Znajomość specyfiki
- 1.1.1. Znajomość terminologii
- 1.1.2. Znajomość konkretnych faktów
- 1.2. Znajomość sposobów i środków radzenia sobie ze specyfiką
- 1.2.1. Wiedza o konwencjach
- 1.2.2. Wiedza o tendencjach i sekwencjach
- 1.2.3. Wiedza o klasyfikacjach i kategoriach
- 1.2.4. Wiedza o kryteriach
- 1.2.5. Wiedza o kryteriach
- 1.2.5. Wiedza o metodologii
- 1.3. Wiedza o uniwersaliach i abstrakcjach w danej dziedzinie
- 1.3.1. Wiedza o zasadach i uogólnieniach
- 1.3.2. Wiedza o teoriach i strukturach
- 1.3.3. Wiedza o teoriach i strukturach
- 2.0. Rozumienie
- 2.1. Tłumaczenie
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Ekstrapolacja
- 3.0. Zastosowanie
- 4.0. Analiza
- 4.1. Analiza elementów
- 4.2. Analiza relacji
- 4.3. Analiza zasad organizacyjnych
- 5.0. Synteza
- 5.1. Stworzenie unikalnego komunikatu
- 5.2. Tworzenie planu lub proponowanego zbioru operacji
- 5.3. Wyprowadzenie zbioru abstrakcyjnych relacji
- 6.0. Ocena
- 6.1. Oceny w kategoriach dowodów wewnętrznych
- 6.2. Oceny pod względem kryteriów zewnętrznych
Kategorie zostały zaprojektowane tak, aby obejmowały zakres od prostych do złożonych i od konkretnych do abstrakcyjnych. Ponadto założono, że taksonomia reprezentuje hierarchię kumulatywną, tak że opanowanie każdej prostszej kategorii jest warunkiem wstępnym do opanowania następnej, bardziej złożonej. Metaanaliza skąpych dostępnych dowodów empirycznych, opisanych w poniższej rewizji taksonomii Lorin Anderson i Davida Krathwohla, potwierdza to założenie dla Rozumienia przez Analizę. Dane były jednak niejednoznaczne, jeśli chodzi o umiejscowienie Wiedzy w hierarchii oraz kolejność Oceny i Syntezy.
Taksonomia została wykorzystana do analizy celów kursu, całego programu nauczania lub testu w celu określenia względnego nacisku na każdą z głównych kategorii. Nieustanny wzrost wiedzy wywiera ciągłą presję na edukatorów, by w każdym kursie umieszczać coraz więcej i więcej. Dlatego też analizy te wielokrotnie wykazują wyraźny nadmierny nacisk na cele związane z wiedzą. Ponieważ pamięć dla większości wiedzy jest krótka, w przeciwieństwie do uczenia się w innych kategoriach, takie ustalenia rodzą ważne pytania o priorytety w uczeniu się.
Podobnie jak w przypadku innych kategorii, taksonomia może być wykorzystywana do zapewnienia, że cele, działania instruktażowe i ocenianie są ze sobą zgodne (dopasowane). Nawet jeśli instrukcje kładą nacisk na cele w bardziej złożonych kategoriach, trudność w skonstruowaniu pozycji testowych do pomiaru takich osiągnięć często skutkuje testami, które zamiast tego kładą nacisk na pomiar wiedzy. Analizy dopasowania podkreślają tę niespójność.
Taksonomia jest również powszechnie używana przy opracowywaniu planu testu, dostarczając szczegółów do kierowania rozwojem pozycji w celu zapewnienia adekwatnego i odpowiedniego pokrycia programu nauczania. Niektóre standaryzowane testy pokazują, jak ich pozycje testowe są rozmieszczone w kategoriach taksonomii.
Domena afektywna
Oprócz opracowania taksonomii poznawczej, grupa Blooma zmagała się później z taksonomią domeny afektywnej – celów związanych z zainteresowaniami, postawami, przystosowaniem, uznaniem i wartościami. Taksonomia ta składała się z pięciu kategorii ułożonych w kolejności zwiększonej internalizacji. Podobnie jak w przypadku taksonomii poznawczej, zakładała ona, że uczenie się niższej kategorii jest warunkiem wstępnym do osiągnięcia następnej, wyższej. Oto przegląd kategorii:
Ponadto Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave i Anita Harrow opracowali taksonomie dziedziny psychomotorycznej.
Rewizja taksonomii
Czterdziestoletnia retrospektywa wpływu taksonomii poznawczej dokonana przez Lorina Andersona i Lauren Sosniak w 1994 roku (sięgająca wstecz do jej wstępnego wydania w 1954 roku) zaowocowała ponownym rozważeniem rewizji, gdyż wcześniejsze wysiłki nie przyniosły rezultatu. W 1995 roku Anderson i Krathwohl współprzewodniczyli grupie, która miała zbadać tę możliwość, i grupa ta uzgodniła wytyczne do podjęcia próby rewizji. Podobnie jak pierwotna grupa, spotykali się dwa razy do roku, a w 2001 roku opracowali „Taksonomię uczenia się, nauczania i oceniania: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, zwaną dalej rewizją. Podczas gdy oryginał był jednowymiarowy, rewizja miała dwa wymiary, oparte na dwóch częściach celów: (1) rzeczowniki opisujące treści (wiedzę), których należy się nauczyć, oraz (2) czasowniki opisujące to, czego uczniowie nauczą się robić z tymi treściami; czyli procesy, których używają przy wytwarzaniu lub pracy z wiedzą.
Wymiar Wiedzy. Kategoria Wiedza w oryginalnej taksonomii poznawczej zawierała zarówno aspekt treściowy, jak i aspekt czynnościowy zapamiętywania. W rewizji zostały one rozdzielone, tak że aspekt treściowy (rzeczowniki) stał się własnym wymiarem z czterema kategoriami:
- A. Wiedza faktograficzna (podstawowe elementy, które studenci muszą znać, aby być zaznajomieni z daną dyscypliną lub rozwiązywać problemy z nią związane)
- a. Znajomość terminologii
- b. Wiedza o konkretnych szczegółach i elementach
- B. Wiedza Konceptualna (wzajemne powiązania pomiędzy podstawowymi elementami w ramach większej struktury, które umożliwiają im wspólne funkcjonowanie)
- a. Wiedza o klasyfikacjach i kategoriach
- b. Wiedza o zasadach i uogólnieniach
- c. Wiedza o teoriach, modelach i strukturach
- C. Wiedza proceduralna (jak coś zrobić, w tym metody dociekania i kryteria stosowania umiejętności, algorytmów, technik i metod)
- a. Wiedza o umiejętnościach i algorytmach specyficznych dla danego przedmiotu
- b. Znajomość technik i metod specyficznych dla danego przedmiotu
- c. Znajomość kryteriów określania, kiedy należy stosować odpowiednie procedury
- D. Wiedza metapoznawcza (wiedza o poznaniu w ogóle, jak również świadomość i wiedza o własnym poznaniu)
- a. Wiedza strategiczna
- b. Wiedza o zadaniach poznawczych, w tym odpowiednia wiedza kontekstowa i warunkowa
- c. Samoświadomość
Wymiar procesowy. W rewizji zachowano pojęcia z sześciu oryginalnych kategorii, ale zmieniono je na czasowniki dla drugiego wymiaru (procesowego). Aspekt działania Wiedzy został przemianowany na Pamiętanie. Zrozumienie stało się Zrozumieniem. Synteza, zastąpiona przez Tworzenie, stała się kategorią nadrzędną. Podkategorie, wszystkie nowe, składały się z czasowników w formie gerund. W skrócie, kategorie wymiaru są następujące:
- 1.0. Pamiętanie (odzyskiwanie odpowiedniej wiedzy z pamięci długotrwałej)
- 1.1. Rozpoznawanie
- 1.2. Przypominanie sobie
- 2.0. Rozumienie (określanie znaczenia komunikatów instruktażowych, w tym ustnych, pisemnych i graficznych
- 2.1. Interpretowanie
- 2.2. Wzorowanie się
- 2.3. Klasyfikowanie
- 2.4. Podsumowywanie
- 2.5. Wnioskowanie
- 2.6. Porównywanie
- 2.7. Wyjaśnianie
- 3.0. Zastosować (przeprowadzenie lub wykorzystanie procedury w danej sytuacji)
- 3.1. Executing
- 3.2. Implementing
- 4.0. Analizowanie (rozbijanie materiału na części składowe i wykrywanie, jak części odnoszą się do siebie nawzajem oraz do ogólnej struktury lub celu)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Organizowanie
- 4.3. Przypisywanie
- 5.0. Ocenianie (formułowanie sądów na podstawie kryteriów i norm
- 5.1. Sprawdzanie
- 5.2. Krytykowanie
- 6.0. Tworzenie (łączenie elementów w celu stworzenia powieści, spójnej całości lub wytworzenia oryginalnego produktu)
- 6.1. Generowanie
- 6.2. Planowanie
- 6.3. Produkowanie
RYSUNEK 1
Tablica taksonomiczna
Dzięki tym dwóm wymiarom można skonstruować tablicę taksonomiczną, w której można zlokalizować węzeł klasyfikacji czasownika i rzeczownika celu. Rozważmy cel: „Uczeń powinien być w stanie rozpoznać fakty i/lub założenia, które są istotne dla argumentu”. Zdanie wprowadzające, „Uczeń powinien umieć”, jest wspólne dla celów – jest to unikalna część celu, którą klasyfikujemy. Czasownik to „rozpoznać”, a rzeczownik jest tak naprawdę klauzulą rzeczownikową: „fakty i założenia, które są istotne dla argumentu.”
Po pierwsze, ustala się, co oznacza „rozpoznać”. Początkowo wydaje się, że termin ten należy do kategorii Remember, ponieważ recognizing jest pierwszą podkategorią Remember. Ale rozpoznawanie, podkategoria, odnosi się do czegoś nauczonego wcześniej, co nie jest jego znaczeniem tutaj. Tutaj oznacza to, że analizując logikę argumentu, uczeń wyodrębnia fakty i założenia, od których ten argument zależy. Poprawna klasyfikacja to Analyze.
The noun clause, „the facts or assumptions that are essential to an argument,” appears to include two kinds of knowledge. „Fakty” to wyraźnie Wiedza Faktyczna, a „założenia” – jak w założeniu, że fakty argumentu są prawdziwe – mogą być również Wiedzą Faktyczną. Ale zakładanie zasady lub koncepcji jako części argumentu (np. ewolucji) byłoby sklasyfikowane jako Wiedza Konceptualna. Tak więc ten cel mieściłby się w dwóch komórkach tabeli taksonomicznej – na skrzyżowaniu Analizuj z wiedzą faktograficzną i z wiedzą pojęciową, jak pokazują znaki X na Rysunku 1.
Tak jak cele mogą być sklasyfikowane w tabeli, tak samo mogą być sklasyfikowane działania klasowe używane do ich osiągnięcia. Podobnie, można skonstruować tabelę dla zadań i testów oceniających. Jeśli cele, działania i oceny są do siebie dopasowane, znaki X powinny znaleźć się w identycznych komórkach we wszystkich trzech tabelach. Jeśli tak nie jest, cele mogą być tylko częściowo osiągnięte i/lub zmierzone, i można podjąć kroki, by przywrócić zgodność.
Komentarze wstawione do winiet klasowych w nowelizacji wyjaśniają klasyfikację celów, działań i ocen, prowadząc do trzech ukończonych tabel taksonomicznych. Te trzy tabele są następnie porównywane, aby pokazać zgodność lub jej brak w każdej winiecie. Sześć winiet obejmuje różne tematy z zakresu edukacji elementarnej i średniej.
Alternatywne ramy klasyfikacji
Od czasu opublikowania oryginalnych ram, pojawiło się wiele alternatyw – mających na celu ich uzupełnienie, ulepszenie lub zastąpienie. W rozdziale 15 rewizji przeanalizowano dziewiętnaście takich ram w odniesieniu do oryginalnej i zrewidowanej taksonomii. Jedenaście z nich jest jednowymiarowych, podczas gdy osiem zawiera dwa lub więcej wymiarów. Niektóre używają zupełnie nowych terminów, a kilka zawiera domenę afektywną.
Na przykład, w 1981 roku Robert Stahl i Gary Murphy dostarczyli te nowe pozycje: Przygotowanie, Obserwacja, Odbiór, Transformacja, Pozyskiwanie informacji, Zachowanie, Przeniesienie, Inkorporacja, Organizacja i Generacja. Pozycja Organizacja stanowi pomost do domeny afektywnej. David Merrill w 1994 roku opracował ramy podobne do zmienionej taksonomii, używając dwóch wymiarów, każdy z czterema kategoriami, by stworzyć macierz Wyniki-Kontent z wymiarem osiągnięć ucznia (Zapamiętaj – przypadek, Zapamiętaj – ogół, Użyj i Znajdź) oraz wymiarem przedmiotowym (Fakt, Koncept, Procedura i Zasada). Ramy Larry’ego Hannaha i Johna Michaelisa z 1977 roku są jeszcze bardziej podobne. Alfred DeBlock (1972) i inni opracowali ramy z więcej niż dwoma wymiarami, podczas gdy ramy Deana Hauensteina z 1998 roku zawierały taksonomie dla wszystkich trzech domen. Taksonomia Marzano (2001) proponuje połączenie trzech rodzajów wiedzy – informacji (często nazywanej wiedzą deklaratywną), procedur umysłowych (wiedzy proceduralnej) i procedur psychomotorycznych. Marzano rozwija również model przetwarzania działań, które kolejno przepływają przez trzy hierarchicznie powiązane systemy myślenia: najpierw system Ja, następnie system metapoznawczy, a na końcu system poznawczy (który obejmuje pobieranie, rozumienie, analizę i wykorzystywanie wiedzy).
Zobacz również: Curriculum, subentry on School.
bibliografia
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. „Psychomotor Levels.” In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. „La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin.” Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomies of Human Performance: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. „The Classification of Educational Objectives: Psychomotor Domain.” Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., and Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
.