- 1.0. Conhecimento
- 1.1. Conhecimentos específicos
- 1.1.1. Conhecimentos de terminologia
- 1.1.2. Conhecimento de factos específicos
- 1.2. Conhecimentos de formas e meios de lidar com especificidades
- 1.2.1. Conhecimentos de convenções
- 1.2.2. Conhecimentos de tendências e sequências
- 1.2.3. Conhecimento de classificações e categorias
- 1.2.4. Conhecimento dos critérios
- 1.2.5. Conhecimentos de metodologia
- 1.3. Conhecimento de universais e abstracções num campo
- 1.3.1. Conhecimento de princípios e generalizações
- 1.3.2. Conhecimentos de teorias e estruturas
- 2.0. Compreensão
- 2.1. Tradução
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Extrapolação
- 3.0. Aplicação
- 4.0. Análise
- 4.1. Análise de elementos
- 4.2. Análise de relações
- 4.3. Análise de princípios organizacionais
- 5.0. Síntese
- 5.1. Produção de uma comunicação única
- 5.2. Produção de um plano, ou conjunto de operações proposto
- 5.3. Derivação de um conjunto de relações abstractas
- 6.0. Avaliação
- 6.1. Avaliação em termos de evidência interna
- 6.2. Julgamentos em termos de critérios externos
As categorias foram concebidas para variar do simples ao complexo e do concreto ao abstrato. Além disso, foi assumido que a taxonomia representava uma hierarquia cumulativa, de modo que o domínio de cada categoria mais simples era pré-requisito para o domínio da categoria seguinte, mais complexa. Uma meta-análise da escassa evidência empírica disponível, que é descrita na revisão da taxonomia de Lorin Anderson e David Krathwohl mencionada abaixo, apóia esta suposição para a Compreensão através da Análise. Os dados foram ambíguos, entretanto, com respeito à localização do Conhecimento na hierarquia e para a ordem de Avaliação e Síntese.
A taxonomia tem sido usada para a análise dos objetivos de um curso, um currículo inteiro, ou um teste para determinar a ênfase relativa em cada categoria principal. O crescimento incessante do conhecimento exerce uma pressão constante sobre os educadores para que se empacote cada vez mais em cada curso. Assim, estas análises mostram repetidamente uma acentuada sobrevalorização dos objetivos do conhecimento. Como a memória para a maioria dos conhecimentos é curta, em contraste com a aprendizagem nas outras categorias, tais descobertas levantam questões importantes sobre as prioridades de aprendizagem.
Algumas destas mesmas linhas é o uso da taxonomia para assegurar que os objetivos, as atividades instrucionais e a avaliação são congruentes (alinhados) uns com os outros. Mesmo quando a instrução enfatiza objetivos nas categorias mais complexas, a dificuldade de construir itens de teste para medir tal realização muitas vezes resulta em testes que enfatizam a medição do conhecimento. As análises de alinhamento destacam esta inconsistência.
A taxonomia também tem sido comumente usada no desenvolvimento do projeto de um teste, fornecendo os detalhes para orientar o desenvolvimento do item a fim de assegurar uma cobertura curricular adequada e apropriada. Alguns testes padronizados mostram como seus itens de teste estão distribuídos entre categorias de taxonomia.
O Domínio Afetivo
Além de conceber a taxonomia cognitiva, o grupo Bloom mais tarde se deparou com uma taxonomia dos objetivos do domínio afetivo, preocupados com interesses, atitudes, ajustes, apreciação e valores. Esta taxonomia consistiu em cinco categorias organizadas em ordem de internalização crescente. Assim como a taxonomia cognitiva, ela assumiu que a aprendizagem na categoria inferior era pré-requisito para a obtenção da categoria seguinte, mais elevada. Aqui está uma visão geral das categorias:
Além disso, Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave, e Anita Harrow desenvolveram taxonomias do domínio psicomotor.
Revisão da Taxonomia
Uma retrospectiva de quarenta anos do impacto da Taxonomia Cognitiva de Lorin Anderson e Lauren Sosniak em 1994 (que remonta à sua edição preliminar em 1954) resultou em uma nova consideração de uma revisão, tendo os esforços anteriores falhado em se concretizar. Em 1995, Anderson e Krathwohl co-presidiram a um grupo para explorar essa possibilidade, e o grupo concordou em diretrizes para a tentativa de uma revisão. Como o grupo original, eles se reuniram duas vezes por ano, e em 2001 produziram A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Uma Taxonomia para Aprendizagem, Ensino e Avaliação): A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, a seguir referida como a revisão. Enquanto o original era unidimensional, a revisão tinha duas dimensões, com base nas duas partes dos objectivos: (1) substantivos descrevendo o conteúdo (conhecimento) a ser aprendido, e (2) verbos descrevendo o que os alunos vão aprender a fazer com esse conteúdo; isto é, os processos que eles usam na produção ou no trabalho com o conhecimento.
A dimensão Conhecimento. A categoria Conhecimento da taxonomia cognitiva original incluiu tanto um aspecto de conteúdo quanto o aspecto de ação da lembrança. Estes foram separados na revisão, de modo que o aspecto de conteúdo (os substantivos) tornou-se a sua própria dimensão com quatro categorias:
- A. Conhecimento Factual (os elementos básicos que os alunos devem saber para conhecer uma disciplina ou resolver problemas nela)
- a. Conhecimentos de terminologia
- b. Conhecimento de detalhes e elementos específicos
- B. Conhecimentos conceptuais (as inter-relações entre os elementos básicos dentro de uma estrutura maior que lhes permite funcionar em conjunto)
- a. Conhecimento de classificações e categorias
- b. Conhecimento de princípios e generalizações
- c. Conhecimentos de teorias, modelos e estruturas
- C. Conhecimento de procedimentos (como fazer algo, incluindo métodos de investigação e critérios de utilização de competências, algoritmos, técnicas e métodos)
- a. Conhecimentos de habilidades e algoritmos específicos do assunto
- b. Conhecimento de técnicas e métodos específicos da disciplina
- c. Conhecimento de critérios para determinar quando usar procedimentos apropriados
- D. Conhecimento Metacognitivo (conhecimento da cognição em geral, assim como consciência e conhecimento da própria cognição)
- a. Conhecimentos estratégicos
- b. Conhecimento sobre tarefas cognitivas, incluindo conhecimento contextual e condicional apropriado
- c. Autoconhecimento
A dimensão do processo. Na revisão, os conceitos das seis categorias originais foram mantidos, mas alterados para verbos para a segunda dimensão (processo). O aspecto de ação do Conhecimento foi rebatizado como Lembrar. A Compreensão tornou-se Compreensão. A Síntese, substituída por Criar, tornou-se a categoria superior. As subcategorias, todas novas, consistiam de verbos em forma de gerúndio. Em resumo, as categorias da dimensão são:
- 1.0. Lembre-se (recuperando conhecimentos relevantes da memória de longo prazo)
- 1.1. Reconhecendo
- 1.2. Recordando
- 2.0. Compreender (determinar o significado de mensagens instrucionais, incluindo comunicação oral, escrita e gráfica
- 2.1. Interpretar
- 2.2. Exemplificando
- 2.3. Classificando
- 2.4. Resumindo
- 2.5. A inflaração
- 2.6. Comparando
- 2.7. Explicando
- 3.0. Aplicar (realizar ou utilizar um procedimento numa dada situação)
- 3.1. Executar
- 3.2. Implementando
- 4.0. Analisar (quebrando material em suas partes constituintes e detectando como as partes se relacionam umas com as outras e com uma estrutura ou propósito geral)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Organizando
- 4.3. Atribuindo
- 5.0. Avaliar (fazendo julgamentos baseados em critérios e normas
- 5.1. Avaliar
- 5.2. Criticar
- 6.0. Criar (juntando elementos para formar um todo novo, coerente ou fazer um produto original)
- 6.1. Gerar
- 6.2. Planeamento
- 6.3. Produzindo
FIGURA 1
A tabela taxonómica
Com estas duas dimensões pode-se construir uma tabela taxonómica na qual se pode localizar a junção das classificações do verbo e substantivo de um objectivo. Considere o objetivo: “O estudante deve ser capaz de reconhecer os fatos e/ou suposições que são essenciais para uma discussão”. A frase inicial, “O aluno deve ser capaz de”, é comum aos objetivos – é a parte única do objetivo que classificamos. O verbo é “reconhecer” e o substantivo é realmente uma cláusula substantiva: “os factos e suposições que são essenciais a um argumento.”
Primeiro, é determinado o que se entende por “reconhecer”. Inicialmente, o termo parece pertencer à categoria Lembrar porque reconhecer é a primeira subcategoria do Lembrar. Mas reconhecer, a subcategoria, refere-se a algo aprendido antes, o que não é o seu significado aqui. Aqui, significa que, ao analisar a lógica da argumentação, o aluno brinca com os fatos e suposições dos quais a argumentação depende. A classificação correta é Analyze.
A cláusula substantiva, “os fatos ou suposições que são essenciais a um argumento”, parece incluir dois tipos de conhecimento. “Os fatos” é claramente o Conhecimento Factual, e “as suposições” – como ao assumir que os fatos de um argumento são verdadeiros – também podem ser Conhecimento Factual. Mas assumindo um princípio ou conceito como parte de um argumento (por exemplo, evolução) seria classificado como Conhecimento Conceptual. Então este objetivo cairia em duas células da tabela taxonômica – a junção da Análise com o Conhecimento Factual e com o Conhecimento Conceitual, como mostram os X’s na Figura 1.
Just como objetivos podem ser classificados em uma tabela, assim como as atividades em sala de aula usadas para alcançá-los. Da mesma forma, pode-se construir uma tabela para tarefas de avaliação e itens de teste. Se os objetivos, atividades e avaliações estiverem alinhados, os X’s devem cair em células idênticas nas três tabelas. Na medida em que não o façam, as metas podem ser apenas parcialmente atingidas e/ou medidas, e podem ser tomadas medidas para restaurar o alinhamento.
Os comentários inseridos nas vinhetas de sala de aula na revisão explicam a classificação dos objetivos, atividades e avaliações, pois levam a três tabelas de taxonomia completas. As três tabelas são então comparadas para mostrar o alinhamento, ou falta dele, em cada vinheta. As seis vinhetas incluem diferentes matérias no ensino básico e secundário.
Alternative Classification Frameworks
Desde a publicação do quadro original, surgiram numerosas alternativas – com a intenção de complementá-lo, melhorá-lo ou substituí-lo. O capítulo 15 da revisão analisa dezenove desses quadros em relação às Taxonomias original e revista. Onze são unidimensionais, enquanto oito incluem duas ou mais dimensões. Alguns usam termos inteiramente novos, e alguns incluem o domínio afetivo.
Por exemplo, em 1981 Robert Stahl e Gary Murphy forneceram estes novos cabeçalhos: Preparação, Observação, Recepção, Transformação, Aquisição de Informação, Retenção, Transferência, Incorporação, Organização, e Geração. A rubrica Organização faz a ponte para o domínio afetivo. David Merrill, em 1994, concebeu uma estrutura semelhante à taxonomia revista, usando duas dimensões, cada uma com quatro categorias, para formar uma matriz Performance-Content com uma dimensão de desempenho do estudante (Lembrar-Instância, Lembrar-Generalidade, Uso e Achar) e uma dimensão do assunto (Fato, Conceito, Procedimento e Princípio). A estrutura de 1977 de Larry Hannah e John Michaelis é ainda mais semelhante. Alfred DeBlock (1972) e outros desenvolveram estruturas com mais de duas dimensões, enquanto que a estrutura de Dean Hauenstein de 1998 forneceu taxonomias para os três domínios. A taxonomia de Marzano (2001) propõe uma combinação de três tipos de conhecimento – Informação (muitas vezes chamada de conhecimento declarativo), Procedimentos Mentais (conhecimento processual) e Procedimentos Psicomotores. Marzano também desenvolve um modelo de processamento de ações que fluem sucessivamente através de três sistemas de pensamento hierarquicamente relacionados: primeiro o Sistema Self, depois o Sistema Metacognitivo, e finalmente o Sistema Cognitivo (que inclui Recuperação, Compreensão, Análise e Utilização do Conhecimento).
Veja também: Currículo, subentrada na Escola.
bibliografia
Anderson, Lorin W., e Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: Uma Retrospectiva de Quarenta Anos. Nonety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomia dos Objetivos Educacionais: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. Nova York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. “Psychomotor Levels” (Níveis Psicomotores). Em Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. “La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., e Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomias do Desempenho Humano: A Descrição das Tarefas Humanas. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., e Michaelis, John U. 1977. Uma Estrutura Abrangente para Objetivos Instrucionais: Um Guia para o Planejamento e Avaliação Sistemática. Leitura, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. Uma Taxonomia do Domínio Psicomotor: Um Guia para o Desenvolvimento de Objetivos Comportamentais. Nova York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. A Conceptual Framework for Educational Objectives (Um Marco Conceptual para Objetivos Educacionais): A Holistic Approach to Traditional Taxonomies (Uma Abordagem Holística das Taxonomias Tradicionais). Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; e Masia, Bertram B. 1964. Taxonomia de Objetivos Educacionais: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. Nova York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Desenhando uma Nova Taxonomia de Objetivos Educacionais. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Teoria do Desenho Instrucional. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. “The Classification of Educational Objectives”: Domínio Psicomotor”. Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., e Murphy, Gary T. 1981. O Domínio da Cognição: Uma Alternativa ao Domínio Cognitivo da Bloom dentro da Estrutura de um Modelo de Processamento de Informação. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson