Era genul de decor pe care îl vezi într-un film, genul de campus universitar care te făcea să te simți mai deștept doar pentru că erai acolo: plimbări lungi cu copaci, clădiri nobile din cărămidă, o fântână ornată în depărtare. Totul în afară de „Pomp and Circumstance” care cânta în difuzoare. Vizitând pentru o zi, m-am simțit ca și cum aș fi făcut parte din ceva important: conversații despre sensul vieții, experimente care să deslușească misterele cancerului, explorări care să facă învățarea utilă și cu impact. M-am simțit bine, stând acolo, în curte. Ca și cum făceam parte din ceva care conta.
Am menționat mai târziu acest sentiment rectorului universității, felicitându-l pentru frumusețea campusului, pentru gândirea pe care au pus-o în crearea unui cadru care îi face pe studenți să stea în picioare, cu spatele puțin mai drept, cu seriozitate în ochi. A zâmbit și mi-a mulțumit, dar apoi s-a încruntat. „Dar apoi studenții intră în educația noastră generală, toate acele cursuri de bază și 101s. Cum se simt ei atunci?”
O întrebare excelentă. Un răspuns vine sub forma unui tweet pe care un student l-a împărtășit cu mine cu ceva timp în urmă. Este postat de „$yd,” (da, cu un semn de dolar) și spune:
Opinie nepopulară: cursurile de educație generală din facultate sunt o înșelătorie completă pentru ca banii tăi să te țină să plătești timp de 4+ ani. Dacă cursurile de gen ed nu ar fi o cerință, majoratul necesită de fapt doar 2 ani de cursuri. Tot liceul (sic) a fost gen ed- este pur și simplu inutil.
Acest tweet, din 2018, are 209.000 de like-uri și peste 72.000 de retweet-uri. Aceasta este o mulțime de atenție pentru o rețea socială care discută despre educație. „Nepopular”? Cu greu.
Iată cum stă treaba: arhitecții și designerii vă vor spune că, atunci când creează un spațiu, se gândesc foarte deliberat la modul în care acel spațiu își construiește ocupanții. Pășiți în birourile Google din Dublin și intrați într-o atmosferă plină de culoare, plină de energie brută. Te simți revigorat și ireverențios. Nu există reguli, spune acest spațiu. Jucați. Creați.
Pasăți în St. Paul’s din Londra și vă simțiți în același timp umilit și transcendent. Catedralele sunt grandioase cu un motiv: ești menit să te simți mic, nesemnificativ, chiar. Dar, dedesubt, există, de asemenea, acest sentiment de a fi atras în sus, de un scop mai mare, ceva mai mare decât rutina zilnică, ceva transcendent care te invită să i te alături. Nu spre deosebire de campusul universitar pe care l-am menționat.
Din păcate, de prea multe ori, programele noastre de învățământ general nu se potrivesc cu retorica noastră arhitecturală, în special atunci când aceste programe sunt structurate în jurul unui model distributiv în care studenții iau două din asta, două din aia și două din următorul lucru. În loc să-i invităm pe studenți să se simtă capabili, plini de energie și să facă parte din ceva semnificativ, le înmânăm o listă de verificare care practic le spune: „Ești prost. Ai nevoie de elementele de bază. Din nou.”
Pentru a fi clar aici, nu susțin că studenții noștri intră întotdeauna în universitate cu o pregătire academică adecvată. Mulți dintre ei nu o fac. Motivele pentru acest lucru sunt multe și variate și nu reprezintă cu adevărat scopul acestui eseu, dar ele includ o dependență excesivă de testele standardizate care pun accentul pe memorarea conținutului în detrimentul aplicării semnificative a acelui conținut în contexte complexe.
Mi punct de vedere, totuși, este că, chiar dacă studenții noștri intră în universitate având nevoie de „un ajutor suplimentar”, nu le facem – sau nu ne facem nouă înșine – nicio favoare prin împachetarea învățării și dezvoltării lor într-un mod care îi construiește ca fiind neinteresați, neintelectuali și incapabili. Și în multe instituții – chiar și în multe instituții foarte bune – este greu de argumentat împotriva logicii lui $yd: acest curriculum, aceste cursuri – se simt ca la liceu.
În consecință, de ce suntem surprinși când studenții care intră în sălile noastre de clasă par reținuți, ușor ofensați? Ei au petrecut tot acel timp în liceu scriind lucrări, dând teste, încercând să obțină note bune. Au studiat pentru SAT, au vizitat colegii, au scris eseuri de înscriere, le-au cerut profesorilor lor scrisori de recomandare. Au petrecut luni întregi verificându-și e-mailul, nervoși de fiecare dată când intrau online. Sigur, sunt tineri și probabil că petrec prea mult timp în weekenduri făcând lucruri pe care părinții lor ar prefera să nu le facă. Dar, în adâncul sufletului, există o parte din fiecare student care vrea să fie provocat, care vrea să se ducă acasă și să se laude cu acest profesor sau cu acest curs sau cu acest proiect care i-a bătut la fund, care a fost atât de greu – dar pe care, cumva, l-au depășit.
După cumva, majoritatea studenților vor, în limbajul catedrei, să transcendă. Dar ceea ce primesc, prea des, sunt cursuri care îi construiesc ca pe niște recipiente pentru conținutul distribuit în manualele produse în masă, ca fiind incapabili să se ocupe de problemele intelectuale și practice dezordonate care domină lumea noastră. Li se spune că acestea sunt cursuri la care trebuie „să se dea la o parte”, să „treacă”, să „doar supraviețuiască”. După cum mi-a spus odată Eric Amsel, profesor de psihologie la Weber State University și fost profesor al anului în Utah, atunci când studenții adoptă o abordare „cu căsuțe bifate” a educației generale, noi suntem cei care îi punem acolo. Aceasta este camera pe care am construit-o pentru ei. Atunci, de ce suntem atât de surprinși când ei răspund în consecință?
Iată un experiment: căutați pe Google „gen ed requirements state university” și faceți clic pe „imagine”. Ceea ce veți vedea este tabel după tabel și listă după listă de curs după curs care poate fi urmat pentru a „îndeplini” o „cerință”. Adesea, o anumită așteptare curriculară poate fi îndeplinită printr-o duzină de opțiuni diferite. O cerință de gândire filosofică pe care am întâlnit-o oferea 12 subiecte diferite adecvate pentru îndeplinirea obiectivelor cerinței, inclusiv natura umană, raționamentul științific, teoriile cunoașterii, obligațiile și constrângerile sociale și etica aplicată. Doar pentru a fi clar: acea listă de 12 nu acoperă cursurile care contează pentru această cerință, ci doar subiectele. Presupunând că există cel puțin o duzină de cursuri care abordează fiecare dintre aceste subiecte generale, vorbim de o listă explozivă de opțiuni – majoritatea cursurilor de științe, de exemplu, includ raționamentul științific, iar eu încă nu am predat un curs de literatură care să nu abordeze obligațiile sociale, natura umană și etica.
Îmi place gândirea filosofică. Cred că avem nevoie de mai mult din ea în sistemele noastre educaționale. Dar ce înseamnă când chiar și cerința de filosofie spune mai mult despre ce îndeplinește cerința decât despre de ce? Ce le spune asta studenților despre cum îi privim noi? Despre modul în care aceste cerințe au legătură (sau nu) cu viața lor? Și ce le spune despre noi? Pentru că, la fel de mult cum această retorică curriculară îi construiește pe ei, îi construiește și pe membrii facultății și pe administratori. Ce spune despre cine suntem noi, despre ceea ce credem, despre ceea ce prețuim, despre ceea ce ne motivează?
Sigur, uneori spune pur și simplu: „Aceste subiecte contează”: trebuie să înțelegeți cum funcționează știința. Există o logică a matematicii care, dacă reușești să o captezi, nu te va abandona niciodată. Abilitățile de gândire abstractă pe care le înveți explorând arta și filozofia va fi valoroasă indiferent de ceea ce vei face după absolvire.
Dar alteori? Ei bine, Cathy N. Davidson subliniază faptul că structurarea noastră silozată a universității în diviziuni și departamente este, în esență, o rămășiță a modelelor din epoca industrială pentru fabrici eficiente. Abordarea distributivă, în care fiecare divizie, fiecare departament, are cerințe, este în esență o consecință a acestei istorii. După facultate, absolvenții vor avea locuri de muncă care estompează zilnic sociologia, studiile literare, fizica și psihologia afacerilor. Dar în academie? Suntem încă structurați în jurul SOCI, LITS, PHYS și BUAD.
În toate acestea este implicită o dinamică pe care, în general, am prefera să evităm să o recunoaștem: în multe feluri, modelul distributiv continuă pentru că oferă siguranța locului de muncă. Atâta timp cât studenților li se cere să urmeze cursuri în toate cele trei divizii (științe sociale, STEM, arte și umanități), toate cele trei divizii vor rămâne viabile.
Protejarea teritoriului nostru
Aceasta nu este, dacă mai contează, o discuție despre valoarea sau lipsa de valoare a unei divizii sau a alteia. Așa cum am subliniat deja, fiecare domeniu are valoare, în special pentru studenții care sunt abia la începutul călătoriei lor în lume și care nu știu niciodată unde se vor afla. Nu, ceea ce vreau să spun este că, de prea multe ori, noi toți cei din academie lăsăm ca preocuparea noastră de a ne proteja teritoriul să stea în calea unei gândiri inteligente cu privire la modul în care construim educația generală – și, în consecință, la modul în care ne construim studenții. Am lucrat cu zeci de campusuri angajate în revizuirea curriculei. Nu vă pot spune de câte ori drumul de la aeroport a inclus conversații de genul: „Departamentul X este îngrijorat că, dacă schimbăm curriculumul, vor pierde studenți.”
Ceea ce este surprinzător la acest tip de gândire este cât de simplistă este matematica: singura modalitate de a atrage oameni în clasa mea este să cer cursurile mele? Singurul loc în curriculum pentru tipurile de gândire care apar în domeniul meu sunt cursurile din cadrul specializării? În primul rând, această logică subminează relevanța activității noastre. Dacă modurile de gândire predate în domeniul meu sunt relevante doar în domeniul meu (și nu cred că este așa, dar aveți puțină răbdare cu mine aici), atunci, în mod logic, a cere ca aceste moduri de gândire să fie predate tuturor nu are sens. În al doilea rând, acest tip de matematică de gazon ne face orbi față de modelele curriculare care atât difuzează relevanța domeniilor noastre, cât și construiesc studenții noștri în moduri care le permit să înțeleagă cele mai mari capacități ale lor.
Considerați, de exemplu, cerințele de educație generală de la Worcester Polytechnic: experiența primului an implică un curs predat în echipă care se concentrează pe probleme complexe precum durabilitatea, epidemiile, hrana și energia. Studenții participă, de asemenea, la un „proiect de calificare interactiv”, o problemă din lumea reală (unele din străinătate) pe care cei din diferite domenii lucrează în cohorte mici pentru a o rezolva, sub supravegherea unui profesor. În ultimul an, studenții participă la „proiecte majore de calificare”, care se concentrează, de asemenea, pe probleme din lumea reală, supervizate tot de un profesor, lucrând, de asemenea, în grupuri mici – deși, în general, provin dintr-un singur domeniu. În afară de unele cerințe inițiale în domeniul științelor umaniste (care se poate spune că sunt necesare la o școală de inginerie), nu există o componentă distributivă a programelor de studii; diferitele diviziuni, metodele, conținuturile și valorile lor sunt împletite în proiectele mai mari, multe dintre ele bazate pe practici de mare impact. Distribuția există, da, dar nu conduce modelul.
În schimb, din momentul în care studenții intră în căminele lor din primul an, ei pășesc într-un curriculum care îi construiește ca fiind capabili să rezolve probleme mari, probleme reale, probleme complexe, probleme la care răspunsurile nu se află la sfârșitul cărții. În al doilea an de facultate, studenții chiar rezolvă unele dintre aceste probleme, pornind de la o varietate de domenii, uneori în medii străine. Până în ultimul an, genul de gândire complexă, colaborativă și interdisciplinară necesară pentru a face lumea mai bună este aproape de domeniul vechi.
Și facultatea universității i-a pus pe studenți acolo, construindu-i ca fiind demni de încredere, responsabili, serioși și capabili de o mare capacitate de conducere.
Sau luați în considerare Colegiul Wagner, unde studenților li se cere să participe la trei comunități de învățare – una în primul an, una în ultimul an și una undeva între timp. Fiecare comunitate de învățare are o componentă experiențială, folosind în esență orașul New York ca un laborator în timp real. Studenții urmează în continuare cursuri dintr-o varietate de domenii, dar, ceea ce este important, aceste cursuri sunt integrate în conversații mai ample și mai semnificative. La fel și studenții.
În contrast cu modelele de distribuție, care adesea permit unui departament un singur punct de contact în cadrul programului de studii (să ia matematică pentru a îndeplini cerința de matematică; să ia politică pentru a îndeplini cerința de științe sociale), aceste modele permit contacte multiple: un student ar putea întâlni, să zicem, psihologia, ca parte a unei comunități de învățare în primul an, a unui curs bazat pe comunitate în al doilea an sau a unui proiect capstone în ultimul an. Mai mult, ei se întâlnesc cu psihologia într-un moment în care valoarea sa devine evidentă: nu înveți acest conținut pentru că este o căsuță pe care trebuie să o bifezi; îl înveți pentru că este necesar pentru această discuție mai amplă și semnificativă.
Toate acestea sunt greu de văzut de către membrii facultății atunci când suntem orbiți de preocupări de ordin turistic. Destul de corect. Nimeni nu vrea să se simtă respins în dezbaterile curriculare. Dar poate că este timpul să trecem dincolo de reacțiile la prima vedere și să explorăm reforma curriculară ca pe o chestiune intelectuală serioasă care merită aceeași atenție pe care o acordăm cercetării noastre academice.
Lumea este un loc destul de încurcat. Pentru a repara asta – sau chiar și doar pentru a încetini pagubele – va fi nevoie de mai mult decât de elevi care au fost instruiți asupra noțiunilor de bază din nou și din nou, atât în liceu, cât și în facultate. Elementele de bază contează. Conținutul contează. Dar contează și modul în care acest conținut este prezentat și ceea ce elevii sunt capabili să facă cu aceste informații și abilități. Elevii trebuie să intre în lume după ce au experimentat mai mult decât o simplă regurgitare de date în silozuri. Remedierea sub orice alt nume miroase tot a limitare.
Trebuie să creăm spații în care elevii să intre, spații în care să se întâlnească cu sinele lor cel mai bun. Spații care să îi respecte prin provocarea lor. Spații care să le ofere instrumentele de care au nevoie și cu posibilitatea de a inventa noi instrumente pe care noi – profesioniștii presupus înțelepți însărcinați cu educația lor – nici măcar nu le putem anticipa. Spații care recunosc dezordinea lumii și care recunosc, de asemenea, că noi vedem capacitatea elevilor noștri de a se confrunta cu această dezordine cu o înțelepciune complexă și transcendentă.