- 1.0. Cunoștințe
- 1.1. Cunoașterea specificului
- 1.1.1.1. Cunoașterea terminologiei
- 1.1.2. Cunoașterea faptelor specifice
- 1.2. Cunoașterea căilor și mijloacelor de abordare a specificului
- 1.2.1. Cunoașterea convențiilor
- 1.2.2. Cunoașterea tendințelor și secvențelor
- 1.2.3. Cunoașterea clasificărilor și categoriilor
- 1.2.4. Cunoașterea criteriilor
- 1.2.5. Cunoașterea metodologiei
- 1.3. Cunoașterea universaliilor și abstracțiunilor dintr-un domeniu
- 1.3.1. Cunoașterea principiilor și generalizărilor
- 1.3.2. Cunoașterea teoriilor și structurilor
- 2.0. Înțelegere
- 2.1. Traducere
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Extrapolare
- 3.0. Aplicare
- 4.0. Analiză
- 4.1. Analiza elementelor
- 4.2. Analiza relațiilor
- 4.3. Analiza principiilor de organizare
- 5.0. Sinteză
- 5.1. Producerea unei comunicări unice
- 5.2. Producerea unui plan, sau a unui set de operațiuni propuse
- 5.3. Derivarea unui set de relații abstracte
- 6.0. Evaluare
- 6.1. Evaluarea în termeni de probe interne
- 6.2. Evaluare în termeni de criterii externe
Categoriile au fost concepute pentru a varia de la simplu la complex și de la concret la abstract. Mai mult, s-a presupus că taxonomia reprezenta o ierarhie cumulativă, astfel încât stăpânirea fiecărei categorii mai simple era o condiție prealabilă pentru stăpânirea următoarei categorii, mai complexe. O meta-analiză a puținelor dovezi empirice disponibile, care este descrisă în revizuirea taxonomiei lui Lorin Anderson și David Krathwohl menționată mai jos, susține această ipoteză pentru Înțelegerea prin analiză. Cu toate acestea, datele au fost ambigue în ceea ce privește amplasarea Cunoașterii în ierarhie și pentru ordinea Evaluării și Sintezei.
Taxonomia a fost utilizată pentru analiza obiectivelor unui curs, a unui întreg curriculum sau a unui test, pentru a determina accentul relativ pus pe fiecare categorie majoră. Creșterea neîncetată a cunoștințelor exercită o presiune constantă asupra educatorilor pentru a împacheta din ce în ce mai mult în fiecare curs. Astfel, aceste analize arată în mod repetat o supraaccentuare accentuată a obiectivelor de Cunoaștere. Deoarece memoria pentru majoritatea cunoștințelor este scurtă, spre deosebire de învățarea în celelalte categorii, astfel de constatări ridică întrebări importante cu privire la prioritățile de învățare.
În aceeași ordine de idei este utilizarea taxonomiei pentru a se asigura că obiectivele, activitățile de instruire și evaluarea sunt congruente (aliniate) unele cu altele. Chiar și atunci când instrucția pune accentul pe obiectivele din categoriile mai complexe, dificultatea de a construi itemi de test pentru a măsura astfel de realizări are adesea ca rezultat teste care pun accentul în schimb pe măsurarea cunoștințelor. Analizele de aliniere evidențiază această neconcordanță.
Taxonomia a fost, de asemenea, utilizată în mod obișnuit în elaborarea proiectului unui test, oferind detaliile pentru a ghida elaborarea itemilor pentru a asigura o acoperire adecvată, și corespunzătoare a curriculumului. Unele teste standardizate arată modul în care itemii testului lor sunt distribuiți între categoriile taxonomiei.
Domeniul afectiv
Pe lângă conceperea taxonomiei cognitive, grupul Bloom s-a confruntat mai târziu cu o taxonomie a domeniului afectiv-obiective preocupate de interese, atitudini, adaptare, apreciere și valori. Această taxonomie a constat din cinci categorii aranjate în ordinea creșterii internalizării. Ca și taxonomia cognitivă, aceasta presupunea că învățarea la categoria inferioară era o condiție prealabilă pentru atingerea următoarei categorii superioare. Iată o prezentare generală a categoriilor:
În plus, Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave și Anita Harrow au dezvoltat taxonomii ale domeniului psihomotor.
Revizuirea taxonomiei
O retrospectivă de patruzeci de ani a impactului taxonomiei cognitive realizată de Lorin Anderson și Lauren Sosniak în 1994 (care datează de la ediția sa preliminară din 1954) a dus la o nouă analiză a unei revizuiri, eforturile anterioare nereușind să se concretizeze. În 1995, Anderson și Krathwohl au co-prezidat un grup pentru a explora această posibilitate, iar grupul a convenit asupra unor linii directoare pentru încercarea de revizuire. La fel ca grupul inițial, aceștia s-au întâlnit de două ori pe an, iar în 2001 au produs A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (O taxonomie pentru învățare, predare și evaluare): A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (O revizuire a taxonomiei Bloom a obiectivelor educaționale), denumită în continuare revizuirea. În timp ce originalul era unidimensional, revizuirea avea două dimensiuni, bazate pe cele două părți ale obiectivelor: (1) substantive care descriu conținutul (cunoștințele) care trebuie învățate și (2) verbe care descriu ceea ce elevii vor învăța să facă cu acel conținut; adică procesele pe care le folosesc în producerea sau lucrul cu cunoștințele.
Dimensiunea Cunoștințe. Categoria Cunoaștere din taxonomia cognitivă originală includea atât un aspect de conținut, cât și aspectul de acțiune al memoriei. Acestea au fost separate în cadrul revizuirii, astfel încât aspectul de conținut (substantivele) a devenit o dimensiune proprie cu patru categorii:
- A. Cunoașterea faptică (elementele de bază pe care elevii trebuie să le cunoască pentru a se familiariza cu o disciplină sau pentru a rezolva probleme în cadrul acesteia)
- a. Cunoașterea terminologiei
- b. Cunoașterea de detalii și elemente specifice
- B. Cunoștințe conceptuale (interrelațiile dintre elementele de bază dintr-o structură mai mare care le permit să funcționeze împreună)
- a. Cunoașterea clasificărilor și a categoriilor
- b. Cunoașterea principiilor și generalizărilor
- c. Cunoașterea teoriilor, modelelor și structurilor
- C. Cunoștințe procedurale (cum se face ceva, inclusiv metode de investigare și criterii de utilizare a abilităților, algoritmilor, tehnicilor și metodelor)
- a. Cunoașterea abilităților și algoritmilor specifici unei discipline
- b. Cunoașterea tehnicilor și metodelor specifice subiectului
- c. Cunoașterea criteriilor de determinare a momentului în care trebuie utilizate procedurile adecvate
- D. Cunoștințe metacognitive (cunoștințe despre cogniție în general, precum și conștientizarea și cunoașterea propriei cogniții)
- a. Cunoașterea strategică
- b. Cunoștințe despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoștințe contextuale și condiționale adecvate
- c. Cunoașterea de sine
Dimensiunea Proces. În cadrul revizuirii, conceptele celor șase categorii originale au fost păstrate, dar au fost schimbate în verbe pentru cea de-a doua dimensiune (proces). Aspectul de acțiune al Cunoașterii a fost redenumit Remember. Înțelegerea a devenit Înțelegerea. Sinteza, înlocuită cu Crearea, a devenit categoria superioară. Subcategoriile, toate noi, erau formate din verbe la gerunziu. În linii mari, categoriile dimensiunii sunt:
- 1.0. Amintește-ți (recuperarea cunoștințelor relevante din memoria pe termen lung)
- 1.1. Recunoașterea
- 1.2. A reaminti
- 2.0. Înțelegerea (determinarea semnificației mesajelor instructive, inclusiv a comunicării orale, scrise și grafice
- 2.1. Interpretarea
- 2.2. Exemplificarea
- 2.3. Clasificarea
- 2.4. Rezumând
- 2.5. Deducând
- 2.6. Compararea
- 2.7. Explicarea
- 3.0. Aplicarea (realizarea sau utilizarea unei proceduri într-o situație dată)
- 3.1. Executarea
- 3.2. Implementing
- 4.0. Analiză (descompunerea materialului în părțile sale constitutive și detectarea modului în care părțile se raportează unele la altele și la o structură sau un scop general)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Organizarea
- 4.3. Atribuirea
- 5.0. Evaluare (formularea de judecăți bazate pe criterii și standarde
- 5.1. Verificarea
- 5.2. Criticarea
- 6.0. A crea (a pune laolaltă elemente pentru a forma un ansamblu inedit, coerent sau a realiza un produs original)
- 6.1. Generarea
- 6.2. Planificarea
- 6.3. Producing
FIGURA 1
Tabloul taxonomiei
Cu aceste două dimensiuni se poate construi un tabel taxonomic în care se poate localiza joncțiunea clasificărilor verbului și substantivului unui obiectiv. Să luăm în considerare obiectivul: „Elevul trebuie să fie capabil să recunoască faptele și/sau ipotezele care sunt esențiale pentru un argument”. Fraza de început, „Elevul ar trebui să fie capabil să”, este comună obiectivelor – este partea unică a obiectivului pe care o clasificăm. Verbul este „recunoaște”, iar substantivul este, de fapt, o propoziție nominală: „faptele și presupunerile care sunt esențiale pentru un argument.”
În primul rând, se stabilește ce se înțelege prin „a recunoaște”. Inițial, termenul pare să aparțină categoriei Remember, deoarece recognizing este prima subcategorie a lui Remember. Dar recognizing, subcategoria, se referă la ceva învățat înainte, ceea ce nu este sensul său aici. Aici, înseamnă că, analizând logica argumentului, elevul desprinde faptele și ipotezele de care depinde argumentul. Clasificarea corectă este Analize.
Plasticul substantival, „faptele sau ipotezele care sunt esențiale pentru un argument”, pare să includă două tipuri de cunoștințe. „Faptele” este în mod clar cunoaștere factuală, iar „presupunerile” – ca și presupunerea că faptele unui argument sunt adevărate – pot fi, de asemenea, cunoaștere factuală. Dar asumarea unui principiu sau concept ca parte a unui argument (de exemplu, evoluția) ar fi clasificată drept cunoaștere conceptuală. Așadar, acest obiectiv s-ar încadra în două celule ale tabelului taxonomiei – joncțiunea dintre Analiză cu Cunoașterea factuală și cu Cunoașterea conceptuală, așa cum arată X-urile din figura 1.
La fel cum obiectivele pot fi clasificate într-un tabel, la fel pot fi clasificate și activitățile din clasă folosite pentru a le atinge. În mod similar, se poate construi un tabel pentru sarcinile de evaluare și itemii de test. Dacă obiectivele, activitățile și evaluările sunt aliniate, X-urile ar trebui să se încadreze în celule identice în toate cele trei tabele. În măsura în care nu o fac, este posibil ca obiectivele să fie doar parțial atinse și/sau măsurate și se pot lua măsuri pentru a restabili alinierea.
Comentariile inserate în vinietele de clasă din cadrul revizuirii explică clasificarea obiectivelor, activităților și evaluărilor, deoarece acestea conduc la trei tabele de taxonomie completate. Cele trei tabele sunt apoi comparate pentru a arăta alinierea, sau lipsa ei, în fiecare vignetă. Cele șase viniete includ diferite materii din învățământul elementar și secundar.
Cadre alternative de clasificare
De la publicarea cadrului original, au apărut numeroase alternative – menite să îl completeze, să îl îmbunătățească sau să îl înlocuiască. Capitolul 15 al revizuirii analizează nouăsprezece astfel de cadre în raport cu taxonomia originală și cea revizuită. Unsprezece sunt unidimensionale, în timp ce opt includ două sau mai multe dimensiuni. Unele folosesc termeni complet noi, iar câteva includ domeniul afectiv.
De exemplu, în 1981, Robert Stahl și Gary Murphy au furnizat aceste noi rubrici: Pregătire, Observare, Recepție, Receptare, Transformare, Achiziție de informații, Retenție, Transfer, Incorporare, Organizare și Generare. Rubrica Organizare face legătura cu domeniul afectiv. David Merrill, în 1994, a conceput un cadru similar taxonomiei revizuite, folosind două dimensiuni, fiecare cu patru categorii, pentru a forma o matrice Performanță-Contenit cu o dimensiune a performanței elevului (Remember-Instance, Remember-Generality, Use și Find) și o dimensiune a materiei (Fact, Concept, Procedure și Principle). Cadrul din 1977 al lui Larry Hannah și John Michaelis este și mai asemănător. Alfred DeBlock (1972) și alții au dezvoltat cadre cu mai mult de două dimensiuni, în timp ce cadrul lui Dean Hauenstein din 1998 a oferit taxonomii pentru toate cele trei domenii. Taxonomia lui Marzano (2001) propune o combinație de trei tipuri de cunoștințe-Informații (adesea numite cunoștințe declarative), Procedee mentale (cunoștințe procedurale) și Procedee psihomotorii. Marzano dezvoltă, de asemenea, un model de procesare a acțiunilor care trec succesiv prin trei sisteme de gândire legate ierarhic: mai întâi sistemul de sine, apoi sistemul metacognitiv și, în cele din urmă, sistemul cognitiv (care include recuperarea, înțelegerea, analiza și utilizarea cunoștințelor).
Vezi, de asemenea: Curriculum, subpunctul privind Școala.
bibliografie
Anderson, Lorin W., și Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Taxonomia lui Bloom: A Forty-Year Retrospective. Al nouăzeci și treilea anuar al Societății Naționale pentru Studiul Educației. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomia obiectivelor educaționale: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. „Niveluri psihomotorii”. În Developing and Writing Behavioral Objectives, Ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. „La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A., și Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomii ale performanței umane: The Description of Human Tasks (Descrierea sarcinilor umane). Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., și Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives (Un cadru cuprinzător pentru obiectivele de instruire): A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. O taxonomie a domeniului psihomotor: A Guide for Developing Behavioral Objectives (Un ghid pentru dezvoltarea obiectivelor comportamentale). New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. Un cadru conceptual pentru obiectivele educaționale: O abordare holistică a taxonomiilor tradiționale. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; și Masia, Bertram B. 1964. Taxonomia obiectivelor educaționale: Clasificarea obiectivelor educaționale; Manualul II: Domeniul afectiv. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Proiectarea unei noi taxonomii a obiectivelor educaționale. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Teoria proiectării instrucționale. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. „The Classification of Educational Objectives” (Clasificarea obiectivelor educaționale): Psychomotor Domain”. Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J., și Murphy, Gary T. 1981. The Domain of Cognition: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
.