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Era il tipo di scenario che si vede in un film, il tipo di campus universitario che ti faceva sentire più intelligente solo per il fatto di essere lì: lunghe passeggiate alberate, nobili edifici in mattoni, una fontana ornata in lontananza. Tutto tranne “Pomp and Circumstance” che suonava all’altoparlante. Visitando per un giorno, mi sentivo come se fossi parte di qualcosa di importante: conversazioni sul significato della vita, esperimenti che svelano i misteri del cancro, esplorazioni che renderebbero l’apprendimento utile e d’impatto. Mi sentivo bene, lì in piedi nel cortile. Come se fossi parte di qualcosa di importante.

Più tardi ho menzionato questa sensazione al rettore dell’università, complimentandomi per la bellezza del campus, il pensiero che avevano messo nel creare un ambiente che porta gli studenti a stare in piedi, con la schiena un po’ più dritta, la serietà nei loro occhi. Ha sorriso e mi ha ringraziato, ma poi si è accigliato. “Ma poi gli studenti entrano nella nostra gen ed, tutti quei corsi di base e i 101. Come si sentono allora?”

Una bella domanda. Una risposta arriva sotto forma di un tweet che uno studente ha condiviso con me qualche tempo fa. E’ postato da “$yd,” (sì, con il segno del dollaro) e dice:

Opinione impopolare: i corsi di educazione generale al college sono una completa truffa per i tuoi soldi per farti pagare per 4+ anni. Se i corsi di educazione generale non fossero un requisito, la laurea richiede davvero solo 2 anni di corsi. Tutto il liceo (sic) era gen ed – è semplicemente inutile.

Questo tweet, dal 2018, ha 209.000 like e più di 72.000 retweet. È un sacco di attenzione per i social media che discutono di educazione. “Impopolare”? Difficilmente.

Ecco il punto: gli architetti e i designer vi diranno che quando creano uno spazio, pensano molto deliberatamente a come quello spazio costruisce i suoi occupanti. Entrate negli uffici di Google a Dublino, ed entrate in un’atmosfera colorata, energica e piena di energia grezza. Ti senti rinvigorito e irriverente. Non ci sono regole, dice questo spazio. Gioca. Crea.

Entra in St. Paul a Londra, e ti senti contemporaneamente umile e trascendente. Le cattedrali sono grandiose per un motivo: sei destinato a sentirti piccolo, insignificante, persino. Ma al di sotto di questo c’è anche questa sensazione di essere attirati verso l’alto, di uno scopo più grande, qualcosa di più grande della routine quotidiana, qualcosa di trascendente che ti invita a unirti a loro. Non diversamente dal campus universitario che ho menzionato.

Troppo spesso, però, i nostri programmi di istruzione generale non corrispondono alla nostra retorica architettonica, in particolare quando questi programmi sono strutturati intorno a un modello di distribuzione in cui gli studenti prendono due di questo, due di quello e due della cosa successiva. Invece di invitare gli studenti a sentirsi capaci, eccitati e parte di qualcosa di significativo, diamo loro una lista di controllo che dice: “Sei stupido. Hai bisogno delle basi. Di nuovo.”

Per essere chiari, non sto sostenendo che i nostri studenti entrano sempre all’università con una preparazione accademica adeguata. Molti di loro non lo fanno. Le ragioni di questo sono molte e varie e non sono proprio il punto di questo saggio, ma includono un’eccessiva dipendenza dai test standardizzati che pone l’accento sulla memorizzazione dei contenuti piuttosto che sull’applicazione significativa di quei contenuti in contesti complessi.

Il mio punto, però, è che anche se i nostri studenti hanno bisogno di “qualche aiuto in più”, non facciamo loro – o noi stessi – nessun favore confezionando il loro apprendimento e sviluppo in un modo che li costruisce come non interessati, non intellettuali e incapaci. E in molte istituzioni – anche in molte ottime istituzioni – è difficile controbattere la logica di $yd: questo curriculum, questi corsi – si sentono come al liceo.

Di conseguenza, perché siamo sorpresi quando gli studenti che entrano nelle nostre aule sembrano scoraggiati, leggermente offesi? Hanno passato tutto quel tempo al liceo a scrivere compiti, a fare esami, a cercare di ottenere buoni voti. Hanno studiato per il SAT, visitato i college, scritto saggi di candidatura, chiesto ai loro insegnanti lettere di raccomandazione. Hanno passato mesi a controllare le loro e-mail, nervosi ogni volta che erano online. Certo, sono giovani e probabilmente passano troppo tempo nei fine settimana a fare cose che i loro genitori preferirebbero che non facessero. Ma nel profondo, c’è una parte di ogni studente che vuole essere sfidato, che vuole andare a casa e vantarsi di questo professore o di questa classe o di questo progetto che li ha presi a calci nel sedere, che è stato così difficile – ma che in qualche modo l’hanno superato.

Detto altrimenti, la maggior parte degli studenti vuole, nel linguaggio della cattedrale, trascendere. Ma ciò che ottengono, troppo spesso, sono classi che li costruiscono come ricettacoli di contenuti distribuiti in libri di testo prodotti in serie, come incapaci di affrontare i disordinati problemi intellettuali e pratici che dominano il nostro mondo. Viene detto loro che queste sono classi da “togliere di mezzo”, da “superare”, da “sopravvivere e basta”. Come Eric Amsel, professore di psicologia alla Weber State University ed ex professore dell’anno dello Utah, una volta mi ha detto, quando gli studenti hanno un approccio “a caselle chiuse” all’educazione generale, siamo noi che li abbiamo messi lì. È la stanza che abbiamo costruito per loro. Perché allora siamo così sorpresi quando rispondono di conseguenza?

Ecco un esperimento: cerca su Google “gen ed requirements state university” e clicca su “image”. Quello che vedrete è una tabella dopo l’altra e una lista dopo l’altra di corsi dopo corsi che possono essere seguiti per “soddisfare” un “requisito”. Spesso, una particolare aspettativa curriculare può essere soddisfatta attraverso una dozzina di opzioni diverse. Un requisito per il pensiero filosofico che ho incontrato offriva 12 diversi argomenti appropriati per soddisfare gli obiettivi del requisito, tra cui la natura umana, il ragionamento scientifico, le teorie della cognizione, gli obblighi e i vincoli sociali e l’etica applicata. Giusto per essere chiari: quella lista di 12 non copre i corsi che contano per questo requisito, solo gli argomenti. Supponendo che ci siano almeno una dozzina di corsi che affrontano ciascuno di questi ampi argomenti, stiamo parlando di una lista esplosiva di opzioni — la maggior parte dei corsi di scienze, per esempio, include il ragionamento scientifico, e devo ancora insegnare un corso di letteratura che non affronti gli obblighi sociali, la natura umana e l’etica.

Mi piace il pensiero filosofico. Penso che ne abbiamo bisogno di più nei nostri sistemi educativi. Ma cosa significa quando anche il requisito di filosofia dice più su cosa soddisfa il requisito che sul perché? Cosa dice questo agli studenti su come li vediamo? Su come questi requisiti si riferiscono (o non si riferiscono) alle loro vite? E cosa dice loro di noi? Perché tanto quanto questa retorica curricolare li sta costruendo, sta anche costruendo i membri della facoltà e gli amministratori. Cosa dice su chi siamo, su ciò che crediamo, su ciò che apprezziamo, su ciò che ci guida?

Certo, a volte dice semplicemente: “Questi argomenti sono importanti”: dovete capire come funziona la scienza. C’è una logica nella matematica che, se riesci a coglierla, non ti abbandonerà mai. La capacità di pensiero astratto che impari esplorando l’arte e la filosofia sarà preziosa qualunque cosa tu faccia dopo la laurea.

Ma altre volte? Beh, Cathy N. Davidson fa notare che la nostra strutturazione a silos dell’università in divisioni e dipartimenti è essenzialmente un residuo dei modelli dell’era industriale per fabbriche efficienti. L’approccio distributivo, dove ogni divisione, ogni dipartimento, ha dei requisiti, è essenzialmente una conseguenza di quella storia. Dopo l’università, i laureati prenderanno lavori che confondono sociologia, studi letterari, fisica e psicologia aziendale su base giornaliera. Ma nell’accademia? Siamo ancora strutturati intorno a SOCI, LITS, PHYS e BUAD.

Implicita in tutto questo è una dinamica che generalmente preferiamo evitare di riconoscere: in molti modi, il modello distributivo continua perché fornisce sicurezza del lavoro. Finché agli studenti è richiesto di seguire corsi in tutte e tre le divisioni (scienze sociali, STEM, arti e scienze umane), tutte e tre le divisioni rimarranno vitali.

Proteggere il nostro territorio

Questa non è, per quello che vale, una discussione sul valore o la mancanza di valore di una divisione o di un’altra. Come ho già sottolineato, ogni campo ha un valore, in particolare per gli studenti che stanno solo iniziando il loro viaggio nel mondo e non sanno mai dove si troveranno. No, il mio punto è che troppo spesso tutti noi nell’accademia lasciamo che la nostra preoccupazione di proteggere il nostro territorio ci impedisca di pensare in modo intelligente a come costruiamo l’educazione generale – e, di conseguenza, a come costruiamo i nostri studenti. Ho lavorato con dozzine di campus impegnati nella revisione curricolare. Non posso dirvi quante volte il viaggio in macchina dall’aeroporto ha incluso conversazioni sulla falsariga di “Il dipartimento X è preoccupato che se cambiamo il curriculum, perderanno studenti.”

Quello che è sorprendente in questo tipo di pensiero è quanto sia semplicistica la matematica: l’unico modo per portare le persone nella mia classe è richiedere i miei corsi? L’unico posto nel curriculum per i tipi di pensiero che si verificano nel mio campo sono i corsi di laurea? In primo luogo, questa logica mina la rilevanza del nostro lavoro. Se i modi di pensare insegnati nel mio campo sono rilevanti solo nel mio campo (e non credo che lo siano, ma abbiate pazienza) allora, logicamente, richiedere che quei modi di pensare siano insegnati a tutti non ha senso. In secondo luogo, questo tipo di matematica da zolla ci rende ciechi ai modelli curriculari che trasmettono la rilevanza dei nostri campi e costruiscono i nostri studenti in modi che permettono loro di capire le loro più grandi capacità.

Considerate, per esempio, i requisiti gen ed al Worcester Polytechnic: l’esperienza del primo anno comporta un corso tenuto in gruppo che si concentra su problemi complessi come la sostenibilità, le epidemie, il cibo e l’energia. Gli studenti partecipano anche a un “progetto interattivo di qualificazione”, un problema del mondo reale (alcuni provenienti da oltreoceano) che quelli di diversi campi lavorano in piccole coorti per risolvere, sotto la supervisione di un professore. L’ultimo anno, gli studenti partecipano a “grandi progetti di qualificazione”, anch’essi incentrati su problemi del mondo reale, anch’essi supervisionati da un membro della facoltà, sempre lavorando in piccoli gruppi – anche se generalmente attingendo da un solo campo. A parte alcuni requisiti iniziali nelle scienze umane (probabilmente necessari in una scuola di ingegneria), non c’è una componente distributiva nei curricula; le varie divisioni, i loro metodi, contenuti e valori, sono intrecciati nei progetti più grandi, molti dei quali sono basati su pratiche ad alto impatto. La distribuzione esiste, sì, ma non guida il modello.

Invece, dal momento in cui gli studenti entrano nei loro dormitori del primo anno, entrano in un curriculum che li costruisce come capaci di risolvere grandi problemi, problemi reali, problemi complessi, problemi dove le risposte non sono in fondo al libro. Entro il secondo anno, gli studenti stanno effettivamente risolvendo alcuni di questi problemi, attingendo da una varietà di campi, a volte in ambienti stranieri. Entro l’ultimo anno, il tipo di pensiero complesso, collaborativo e interdisciplinare necessario per rendere il mondo un posto migliore è quasi un vecchio cappello.

E la facoltà dell’università ha messo gli studenti lì, costruendoli come degni di fiducia, responsabili, seri e capaci di grande leadership.

O considera Wagner College, dove gli studenti sono tenuti a partecipare a tre comunità di apprendimento – una durante il primo anno, una durante l’ultimo anno e una da qualche parte nel mezzo. Ogni comunità di apprendimento ha una componente esperienziale, essenzialmente usando New York City come un laboratorio in tempo reale. Gli studenti continuano a seguire corsi da una varietà di campi, ma, cosa importante, questi corsi sono inseriti in conversazioni più ampie e significative. E lo stesso vale per gli studenti.

In contrasto con i modelli di distribuzione, che spesso permettono ad un dipartimento un singolo punto di contatto nel curriculum (prendi matematica per soddisfare il requisito di matematica; prendi politica per soddisfare il requisito di scienze sociali), questi modelli permettono contatti multipli: uno studente potrebbe incontrare, diciamo, la psicologia, come parte di una comunità di apprendimento del primo anno, un corso basato sulla comunità del secondo anno o un progetto capstone dell’ultimo anno. Inoltre, incontrano la psicologia in un momento in cui il suo valore diventa evidente: non stai imparando questo contenuto perché è una casella che devi spuntare; lo stai imparando perché è necessario per questa discussione più ampia e significativa.

Tutto questo è difficile da vedere per i membri della facoltà quando siamo accecati da preoccupazioni di territorio. Abbastanza giusto. Nessuno vuole sentirsi escluso nei dibattiti curriculari. Ma forse è il momento di andare oltre le reazioni a prima vista ed esplorare la riforma curriculare come una seria questione intellettuale che merita la stessa attenzione che riserviamo alla nostra ricerca accademica.

Il mondo è un posto abbastanza incasinato. Per rimediare a questo – o anche solo per rallentare il danno – ci vorrà più di studenti che sono stati istruiti sulle basi più e più volte, sia al liceo che all’università. Le basi sono importanti. Il contenuto conta. Ma conta anche il modo in cui questo contenuto viene presentato, e ciò che gli studenti sono in grado di fare con queste informazioni e competenze. Gli studenti hanno bisogno di entrare nel mondo avendo sperimentato qualcosa di più del rigurgito di dati in silo. Il rimedio con qualsiasi altro nome puzza ancora di limitazione.

Abbiamo bisogno di creare spazi in cui gli studenti possano entrare, spazi in cui possano incontrare il loro miglior sé. Spazi che li rispettino sfidandoli. Spazi che forniscano loro gli strumenti di cui hanno bisogno, e l’opportunità di inventare nuovi strumenti che noi – i professionisti presumibilmente saggi incaricati della loro educazione – non possiamo nemmeno anticipare. Spazi che riconoscono la confusione del mondo e che riconoscono anche la capacità dei nostri studenti di affrontare questa confusione con una saggezza complessa e trascendente.