Alai

• 1.0. Conoscenza
• 1.1. Conoscenza delle specifiche
• 1.1.1. Conoscenza della terminologia
• 1.1.2. Conoscenza di fatti specifici
• 1.2. Conoscenza dei modi e dei mezzi per trattare i fatti specifici
• 1.2.1. Conoscenza delle convenzioni
• 1.2.2. Conoscenza di tendenze e sequenze
• 1.2.3. Conoscenza di classificazioni e categorie
• 1.2.4. Conoscenza dei criteri
• 1.2.5. Conoscenza della metodologia
• 1.3. Conoscenza degli universali e delle astrazioni in un campo
• 1.3.1. Conoscenza di principi e generalizzazioni
• 1.3.2. Conoscenza di teorie e strutture
• 2.0. Comprensione
• 2.1. Traduzione
• 2.2. Interpretation
• 2.3. Estrapolazione
• 3.0. Applicazione
• 4.0. Analisi
• 4.1. Analisi degli elementi
• 4.2. Analisi delle relazioni
• 4.3. Analisi dei principi organizzativi
• 5.0. Sintesi
• 5.1. Produzione di una comunicazione unica
• 5.2. Produzione di un piano, o insieme di operazioni proposte
• 5.3. Derivazione di un insieme di relazioni astratte
• 6.0. Valutazione
• 6.1. Valutazione in termini di prove interne
• 6.2. Giudizi in termini di criteri esterni

Le categorie sono state progettate per andare dal semplice al complesso e dal concreto all’astratto. Inoltre, si presumeva che la tassonomia rappresentasse una gerarchia cumulativa, in modo che la padronanza di ogni categoria più semplice fosse un prerequisito per la padronanza di quella successiva, più complessa. Una meta-analisi delle scarse prove empiriche disponibili, che è descritta nella revisione della tassonomia di Lorin Anderson e David Krathwohl menzionata più avanti, supporta questo presupposto per la Comprensione attraverso l’Analisi. I dati erano ambigui, tuttavia, per quanto riguarda la posizione della Conoscenza nella gerarchia e per l’ordine di Valutazione e Sintesi.

La tassonomia è stata usata per l’analisi degli obiettivi di un corso, un intero curriculum, o un test per determinare l’enfasi relativa su ogni categoria principale. L’incessante crescita della conoscenza esercita una pressione costante sugli educatori per impacchettare sempre di più in ogni corso. Così, queste analisi mostrano ripetutamente una marcata enfasi sugli obiettivi della conoscenza. Poiché la memoria per la maggior parte delle conoscenze è breve, in contrasto con l’apprendimento nelle altre categorie, tali risultati sollevano importanti domande sulle priorità dell’apprendimento.

Sulla stessa linea è l’uso della tassonomia per assicurare che gli obiettivi, le attività didattiche e la valutazione siano congruenti (allineati) tra loro. Anche quando l’istruzione enfatizza gli obiettivi nelle categorie più complesse, la difficoltà di costruire elementi di test per misurare tali risultati spesso si traduce in test che enfatizzano invece la misurazione della conoscenza. Le analisi di allineamento evidenziano questa incoerenza.

La tassonomia è stata anche comunemente usata per sviluppare il progetto di un test, fornendo i dettagli per guidare lo sviluppo degli item per assicurare una copertura adeguata e appropriata del curriculum. Alcuni test standardizzati mostrano come i loro articoli sono distribuiti tra le categorie della tassonomia.

Il dominio affettivo

Oltre a concepire la tassonomia cognitiva, il gruppo di Bloom si è poi cimentato con una tassonomia del dominio affettivo – obiettivi che riguardano interessi, attitudini, adattamento, apprezzamento e valori. Questa tassonomia consisteva di cinque categorie disposte in ordine di maggiore interiorizzazione. Come la tassonomia cognitiva, presupponeva che l’apprendimento della categoria più bassa fosse un prerequisito per il raggiungimento di quella successiva più alta. Ecco una panoramica delle categorie:

Inoltre, Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave, e Anita Harrow hanno sviluppato tassonomie del dominio psicomotorio.

Revisione della Tassonomia

Una retrospettiva di quarant’anni sull’impatto della Tassonomia Cognitiva da parte di Lorin Anderson e Lauren Sosniak nel 1994 (risalente alla sua edizione preliminare del 1954) ha portato ad una rinnovata considerazione di una revisione, dato che gli sforzi precedenti non sono andati a buon fine. Nel 1995, Anderson e Krathwohl hanno co-presieduto un gruppo per esplorare questa possibilità, e il gruppo ha concordato le linee guida per tentare una revisione. Come il gruppo originale, si sono incontrati due volte all’anno e nel 2001 hanno prodotto A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, di seguito chiamata la revisione. Mentre l’originale era unidimensionale, la revisione aveva due dimensioni, basate sulle due parti degli obiettivi: (1) sostantivi che descrivono il contenuto (conoscenza) da apprendere, e (2) verbi che descrivono ciò che gli studenti impareranno a fare con quel contenuto; cioè, i processi che usano nel produrre o lavorare con la conoscenza.

La dimensione della conoscenza. La categoria Conoscenza della tassonomia cognitiva originale includeva sia un aspetto di contenuto che l’aspetto di azione del ricordare. Questi sono stati separati nella revisione, in modo che l’aspetto del contenuto (i sostantivi) è diventato la propria dimensione con quattro categorie:

• A. Conoscenza fattuale (gli elementi di base che gli studenti devono conoscere per conoscere una disciplina o risolvere problemi in essa)
• a. Conoscenza della terminologia
• b. Conoscenza di dettagli ed elementi specifici
• B. Conoscenza concettuale (le interrelazioni tra gli elementi di base all’interno di una struttura più grande che permettono loro di funzionare insieme)
• a. Conoscenza di classificazioni e categorie
• b. Conoscenza di principi e generalizzazioni
• c. Conoscenza di teorie, modelli e strutture
• C. Conoscenza procedurale (come fare qualcosa, inclusi i metodi di indagine e i criteri per l’uso di abilità, algoritmi, tecniche e metodi)
• a. Conoscenza di abilità e algoritmi specifici della materia
• b. Conoscenza delle tecniche e dei metodi specifici della materia
• c. Conoscenza dei criteri per determinare quando usare procedure appropriate
• D. Conoscenza metacognitiva (conoscenza della cognizione in generale, così come consapevolezza e conoscenza della propria cognizione)
• a. Conoscenza strategica
• b. Conoscenza dei compiti cognitivi, compresa la conoscenza contestuale e condizionale appropriata
• c. Conoscenza di sé

La dimensione del processo. Nella revisione, i concetti delle sei categorie originali sono stati mantenuti ma cambiati in verbi per la seconda dimensione (processo). L’aspetto dell’azione della Conoscenza è stato ridenominato come Ricordare. Comprensione divenne Comprendere. Sintesi, sostituita da Creare, è diventata la categoria superiore. Le sottocategorie, tutte nuove, consistevano di verbi in forma di gerundio. In sintesi, le categorie della dimensione sono:

• 1.0. Ricordare (recuperare la conoscenza rilevante dalla memoria a lungo termine)
• 1.1. Riconoscere
• 1.2. Ricordare
• 2.0. Comprendere (determinare il significato dei messaggi didattici, inclusa la comunicazione orale, scritta e grafica
• 2.1. Interpretare
• 2.2. Esemplificare
• 2.3. Classificare
• 2.4. Riassumere
• 2.5. Inferendo
• 2.6. Comparare
• 2.7. Spiegare
• 3.0. Applicare (eseguire o usare una procedura in una data situazione)
• 3.1. Eseguire
• 3.2. Implementare
• 4.0. Analizzare (rompere il materiale nelle sue parti costitutive e rilevare come le parti si relazionano tra loro e ad una struttura o scopo generale)
• 4.1. Differentiating
• 4.2. Organizzare
• 4.3. Attribuire
• 5.0. Valutare (dare giudizi basati su criteri e standard
• 5.1. Controllare
• 5.2. Criticare
• 6.0. Creare (mettere insieme elementi per formare un romanzo, un insieme coerente o fare un prodotto originale)
• 6.1. Generare
• 6.2. Pianificazione
• 6.3. Produrre

FIGURA 1

La tabella di tassonomia

Con queste due dimensioni si può costruire una tabella di tassonomia in cui si può localizzare l’incrocio delle classificazioni del verbo e del nome di un obiettivo. Consideriamo l’obiettivo: “Lo studente dovrebbe essere in grado di riconoscere i fatti e/o i presupposti che sono essenziali per un’argomentazione”. La frase iniziale, “Lo studente dovrebbe essere in grado di”, è comune agli obiettivi – è la parte unica dell’obiettivo che classifichiamo. Il verbo è “riconoscere” e il sostantivo è davvero una clausola sostantivata: “

Prima di tutto, si determina cosa si intende per “riconoscere”. Inizialmente, il termine sembra appartenere alla categoria Remember perché riconoscere è la prima sottocategoria di Remember. Ma riconoscere, la sottocategoria, si riferisce a qualcosa di appreso in precedenza, che non è il suo significato qui. Qui significa che, analizzando la logica dell’argomento, lo studente scopre i fatti e le ipotesi da cui dipende l’argomento. La classificazione corretta è Analyze.

La clausola sostantiva, “i fatti o i presupposti che sono essenziali per un argomento”, sembra includere due tipi di conoscenza. “I fatti” è chiaramente una conoscenza fattuale, e “i presupposti” – come nel presupporre che i fatti di un argomento siano veri – può anche essere una conoscenza fattuale. Ma assumere un principio o un concetto come parte di un argomento (ad esempio l’evoluzione) sarebbe classificato come conoscenza concettuale. Così questo obiettivo cadrebbe in due celle della tabella della tassonomia – l’incrocio di Analizzare con la Conoscenza Fattuale e con la Conoscenza Concettuale, come mostrato dalle X nella Figura 1.

Come gli obiettivi possono essere classificati in una tabella, così le attività di classe utilizzate per raggiungerli. Allo stesso modo, si può costruire una tabella per i compiti di valutazione e i test. Se gli obiettivi, le attività e le valutazioni sono allineati, le X dovrebbero cadere in celle identiche in tutte e tre le tabelle. Nella misura in cui non è così, gli obiettivi possono essere raggiunti e/o misurati solo parzialmente, e si possono prendere provvedimenti per ripristinare l’allineamento.

I commenti inseriti nelle vignette di classe nella revisione spiegano la classificazione di obiettivi, attività e valutazioni come portano a tre tabelle tassonomiche complete. Le tre tabelle sono poi confrontate per mostrare l’allineamento, o la mancanza di esso, in ogni vignetta. Le sei vignette includono diverse materie nell’educazione elementare e secondaria.

Quadri di classificazione alternativi

Dalla pubblicazione del quadro originale, sono apparse numerose alternative, intese a completarlo, migliorarlo o sostituirlo. Il capitolo 15 della revisione analizza diciannove di queste strutture in relazione alle tassonomie originali e riviste. Undici sono unidimensionali, mentre otto includono due o più dimensioni. Alcuni usano termini completamente nuovi, e alcuni includono il dominio affettivo.

Per esempio, nel 1981 Robert Stahl e Gary Murphy fornirono questi nuovi titoli: Preparazione, Osservazione, Ricezione, Trasformazione, Acquisizione di informazioni, Conservazione, Trasferimento, Incorporazione, Organizzazione e Generazione. La voce Organizzazione fa da ponte con il dominio affettivo. David Merrill, nel 1994, ha ideato una struttura simile alla tassonomia rivista, usando due dimensioni, ognuna con quattro categorie, per formare una matrice Performance-Contenuto con una dimensione di performance dello studente (Ricorda-Instanza, Ricorda-Generalità, Usa e Trova) e una dimensione di materia (Fatti, Concetti, Procedure e Principi). Il quadro del 1977 di Larry Hannah e John Michaelis è ancora più simile. Alfred DeBlock (1972) e altri hanno sviluppato quadri con più di due dimensioni, mentre il quadro di Dean Hauenstein del 1998 ha fornito tassonomie per tutti e tre i domini. La tassonomia di Marzano (2001) propone una combinazione di tre tipi di conoscenza: informazione (spesso chiamata conoscenza dichiarativa), procedure mentali (conoscenza procedurale) e procedure psicomotorie. Marzano sviluppa anche un modello di elaborazione delle azioni che scorrono successivamente attraverso tre sistemi di pensiero gerarchicamente correlati: prima il Sistema del Sé, poi il Sistema Metacognitivo, e infine il Sistema Cognitivo (che include Recupero, Comprensione, Analisi, e Utilizzo della Conoscenza).

Vedi anche: Curriculum, sottovoce su Scuola.

bibliografia

Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. La tassonomia di Bloom: A Forty-Year Retrospective. Novantatreesimo Annuario della Società Nazionale per lo Studio dell’Educazione. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Tassonomia degli obiettivi educativi: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.

Dave, Ravindrakumar H. 1970. “Livelli psicomotori”. In Developing and Writing Behavioral Objectives, ed. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

DeBlock, Alfred, et al. 1972. “La tassonomia degli obiettivi per la disciplina del latino”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.

Fleishman, Edwin A., and Quaintance, Marilyn K. 1984. Tassonomie delle prestazioni umane: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.

Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. Un quadro completo per gli obiettivi didattici: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harrow, Anita J. 1972. Una tassonomia del dominio psicomotorio: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

Hauenstein, A. Dean. 1998. Un quadro concettuale per gli obiettivi educativi: Un approccio olistico alle tassonomie tradizionali. Lanham, MD: University Press of America.

Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; and Masia, Bertram B. 1964. Tassonomia degli obiettivi educativi: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.

Marzano, Robert J. 2001. Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Merrill, M. David. 1994. Teoria del design didattico. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Simpson, Betty J. 1966. “La classificazione degli obiettivi educativi: Dominio psicomotorio”. Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.

Stahl, Robert J., e Murphy, Gary T. 1981. Il dominio della cognizione: Un’alternativa al dominio cognitivo di Bloom nel quadro di un modello di elaborazione dell’informazione. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.

David R. Krathwohl

Lorin W. Anderson