Det var den typ av miljö som man ser i en film, den typ av universitetscampus som får en att känna sig smartare bara för att man är där: långa trädkantade promenader, ädla tegelbyggnader, en utsmyckad fontän i fjärran. Allt utom ”Pomp and Circumstance” som spelades i högtalaren. När jag besökte campus för en dag kändes det som om jag var en del av något viktigt: samtal om livets mening, experiment som avslöjar cancerns mysterier, utforskningar som skulle göra inlärningen meningsfull och betydelsefull. Det kändes bra att stå där på gården. Som om jag var en del av något som betydde något.
Jag nämnde senare den här känslan för universitetets rektor och berömde honom för campusets skönhet, för den tanke som de hade lagt ner på att skapa en miljö som får studenterna att stå upp, med ryggen lite rakare och allvaret i ögonen. Han log och tackade mig, men rynkade sedan pannan. ”Men sedan kommer studenterna in på vår allmänna utbildning, alla dessa grundkurser och 101-kurser. Hur känner de sig då?”
En bra fråga. Ett svar kommer i form av en tweet som en student delade med mig för ett tag sedan. Den är publicerad av ”$yd” (ja, med ett dollartecken) och lyder:
Opopulär åsikt: allmänna kurser i college är ett fullständigt bedrägeri för att få dig att fortsätta betala i mer än fyra år. Om allmänna kurser inte var ett krav, krävs det egentligen bara två år av kurser i college. All highschool (sic) var gen ed – det är helt enkelt onödigt.
Denna tweet, från 2018, har 209 000 likes och mer än 72 000 retweets. Det är mycket uppmärksamhet för sociala medier som diskuterar utbildning. ”Opopulärt”? Knappast.
Så här är det: Arkitekter och designers kommer att säga att när de skapar ett utrymme tänker de mycket medvetet på hur detta utrymme konstruerar sina innevånare. Om du kliver in på Googles kontor i Dublin kommer du in i en färgstark, energisk atmosfär full av rå energi. Du känner dig stärkt och respektlös. Det finns inga regler, säger det här rummet. Spela. Skapa.
Gå in i St. Paul’s i London och du känner dig samtidigt ödmjuk och transcendent. Det finns en anledning till att katedraler är storslagna: det är meningen att du ska känna dig liten, till och med obetydlig. Men under det finns också en känsla av att dras uppåt, av ett större syfte, något som är större än den dagliga vardagen, något transcendent som bjuder in dig att ansluta dig. Inte helt olikt det universitetscampus som jag nämnde.
Tot ofta motsvarar dock inte våra allmänna utbildningsplaner vår arkitektoniska retorik, särskilt när dessa planer är uppbyggda kring en fördelningsmodell där studenterna läser två av det ena, två av det andra och två av nästa sak. I stället för att uppmana eleverna att känna sig kapabla, energiska och delaktiga i något meningsfullt ger vi dem en checklista som nästan säger: ”Du är dum. Du behöver grunderna. Igen.”
För att vara tydlig här hävdar jag inte att våra studenter alltid kommer in på universitetet med tillräckliga akademiska förberedelser. Många av dem gör det inte. Orsakerna till detta är många och varierande och är egentligen inte poängen med den här uppsatsen, men de inkluderar ett överdrivet beroende av standardiserade tester som lägger tonvikten på memorering av innehåll i stället för meningsfull tillämpning av detta innehåll i komplexa sammanhang.
Min poäng är dock att även om våra studenter kommer in och behöver ”lite extra hjälp”, gör vi dem – eller oss själva – ingen tjänst genom att paketera deras inlärning och utveckling på ett sätt som konstruerar dem som ointresserade, ointellektuella och odugliga. Och vid många institutioner – till och med vid många mycket bra institutioner – är det svårt att argumentera mot $yds logik: den här läroplanen, de här kurserna – de känns som gymnasieskolan.
Följaktligen, varför blir vi förvånade när elever som kommer in i våra klassrum verkar avskräckta, något förolämpade? De tillbringade all sin tid i gymnasiet med att skriva uppsatser, göra prov och försöka få bra betyg. De studerade för SAT-provet, besökte högskolor, skrev uppsatser för ansökan, bad sina lärare om rekommendationsbrev. De tillbringade månader med att kontrollera sin e-post och var nervösa varje gång de var uppkopplade. Visst, de är unga och spenderar förmodligen för mycket tid på helgerna med att göra saker som deras föräldrar skulle föredra att de inte gjorde. Men innerst inne finns det en del av varje student som vill bli utmanad, som vill gå hem och skryta om den här professorn eller den här klassen eller det här projektet som sparkade dem i röven, som var så svårt – men som på något sätt tog sig igenom det.
Som man säger på ett annat sätt vill de flesta studenter, med katedralens språk, överskrida. Men vad de får, alltför ofta, är klasser som konstruerar dem som behållare för innehåll som distribueras i massproducerade läroböcker, som oförmögna att ta sig an de röriga intellektuella och praktiska problem som dominerar vår värld. De får höra att det handlar om kurser där de ska ”gå ur vägen”, ”ta sig igenom” och ”bara överleva”. Eric Amsel, professor i psykologi vid Weber State University och tidigare Årets professor i Utah, berättade en gång för mig att när studenterna har en ”kryssad-box”-strategi för allmän utbildning är det vi som har satt dem där. Det är det rum som vi har byggt upp för dem. Varför blir vi då så förvånade när de reagerar därefter?
Här är ett experiment: googla ”gen ed requirements state university” och klicka på ”image”. Vad du kommer att se är tabell efter tabell och lista efter lista med kurs efter kurs som kan tas för att ”uppfylla” ett ”krav”. Ofta kan ett visst krav i läroplanen uppfyllas genom ett dussintal olika alternativ. Ett krav på filosofiskt tänkande som jag stötte på erbjöd 12 olika ämnen som lämpade sig för att uppfylla kraven, däribland mänsklig natur, vetenskapligt resonemang, teorier om kognition, sociala skyldigheter och begränsningar samt tillämpad etik. För att vara tydlig: denna lista på 12 omfattar inte de kurser som räknas för detta krav, utan endast ämnena. Om man antar att det finns minst ett dussin kurser som tar upp vart och ett av dessa breda ämnen, talar vi om en explosiv lista med alternativ – de flesta naturvetenskapliga kurser omfattar till exempel vetenskapligt resonemang, och jag har ännu inte undervisat i en litteraturkurs som inte tar upp sociala skyldigheter, mänsklig natur och etik.
Jag gillar filosofiskt tänkande. Jag tror att vi behöver mer av det i våra utbildningssystem. Men vad betyder det när till och med filosofikravet säger mer om vad som uppfyller kravet än om varför? Vad säger det till studenterna om hur vi ser på dem? Om hur dessa krav relaterar (eller inte relaterar) till deras liv? Och vad säger det dem om oss? För lika mycket som denna läroplansretorik konstruerar dem, konstruerar den också fakultetsmedlemmar och administratörer. Vad säger den om vilka vi är, vad vi tror på, vad vi värderar och vad som driver oss?
Visst, ibland säger den helt enkelt: ”De här ämnena är viktiga”: du måste förstå hur vetenskapen fungerar. Det finns en logik i matematiken som, om du kan fånga den, aldrig kommer att överge dig. Det abstrakta tänkandet som du lär dig genom att utforska konst och filosofi kommer att vara värdefullt oavsett vad du gör efter examen.
Men andra gånger? Cathy N. Davidson påpekar att vår silostrukturering av universitetet i divisioner och avdelningar i huvudsak är en kvarleva från den industriella tidens modeller för effektiva fabriker. Det fördelningspolitiska tillvägagångssättet, där varje avdelning, varje institution, har krav, är i huvudsak en konsekvens av denna historia. Efter college kommer akademiker att ta jobb där sociologi, litteraturvetenskap, fysik och affärspsykologi dagligen blandas ihop. Men inom akademin? Vi är fortfarande strukturerade kring SOCI, LITS, PHYS och BUAD.
Implicit i allt detta finns en dynamik som vi i allmänhet föredrar att undvika att erkänna: på många sätt fortsätter den fördelningspolitiska modellen eftersom den ger anställningstrygghet. Så länge studenterna är skyldiga att läsa kurser i alla tre divisioner (samhällsvetenskap, STEM, konst och humaniora) kommer alla tre divisioner att förbli livskraftiga.
Skydda vår gräsyta
Detta är inte, för vad det är värt, ett argument om värdet eller bristen på värde av den ena eller andra divisionen. Som jag redan har påpekat har varje område ett värde, särskilt för studenter som bara börjar sin resa ut i världen och aldrig vet var de kommer att hamna. Nej, min poäng är att vi inom akademin alltför ofta låter vår oro för att skydda vårt revir stå i vägen för ett smart tänkande om hur vi konstruerar den allmänna utbildningen – och följaktligen hur vi konstruerar våra studenter. Jag har arbetat med dussintals lärosäten som håller på att revidera läroplanen. Jag kan inte säga hur många gånger jag under bilfärden från flygplatsen har haft samtal i stil med ”X-avdelningen är orolig för att de kommer att förlora studenter om vi ändrar läroplanen”.
Det som är häpnadsväckande med den här typen av tänkande är hur förenklad matematiken är: det enda sättet att få in folk i mitt klassrum är att kräva mina kurser? Den enda platsen i läroplanen för den typ av tänkande som förekommer inom mitt område är kurser i huvudämnet? För det första undergräver denna logik relevansen av vårt arbete. Om de sätt att tänka som lärs ut inom mitt område bara är relevanta inom mitt område (och det tror jag inte att det är, men lyssna på mig här) så är det logiskt sett inte meningsfullt att kräva att dessa sätt att tänka ska läras ut till alla. För det andra gör denna typ av gräsrotsmatematik oss blinda för läroplansmodeller som både sprider relevansen av våra områden och konstruerar våra studenter på ett sätt som gör det möjligt för dem att förstå sina största förmågor.
Tänk till exempel på kraven för allmänbildning vid Worcester Polytechnic: det första året omfattar en gruppundervisad kurs som fokuserar på komplexa problem som hållbarhet, epidemier, mat och energi. Studenterna deltar också i ett ”interaktivt kvalificeringsprojekt”, ett verkligt problem (en del från utlandet) som de från olika områden arbetar i små kohorter för att lösa, under överinseende av en professor. På sista året deltar eleverna i ”större kvalificerande projekt”, som också fokuserar på verkliga problem, som också övervakas av en lärare, och som också arbetar i små grupper, även om de i allmänhet kommer från ett enda område. Förutom vissa inledande krav inom humaniora (som man kan hävda är nödvändiga på en ingenjörsskola) finns det ingen fördelningskomponent i läroplanen; de olika avdelningarna, deras metoder, innehåll och värderingar vävs in i de större projekten, av vilka många är baserade på metoder som har stor inverkan på samhället. Distribution existerar, ja, men den driver inte modellen.
Istället går studenterna från det ögonblick då de går in i sina förstaårssalar in i en läroplan som konstruerar dem som kapabla att lösa stora problem, verkliga problem, komplexa problem, problem där svaren inte finns längst bak i boken. Under andra året löser studenterna faktiskt några av dessa problem, med hjälp av en mängd olika metoder, ibland i utländska miljöer. Under det sista året är det komplexa, samarbetsinriktade och tvärvetenskapliga tänkande som krävs för att göra världen till en bättre plats nästan en gammal hatt.
Och universitetets fakultet har placerat studenterna där och konstruerat dem som pålitliga, ansvarstagande, seriösa och kapabla till ett stort ledarskap.
Och tänk på Wagner College, där studenterna måste delta i tre lärandegrupper – en under det första året, en under det sista året och en någonstans däremellan. Varje lärandegemenskap har en erfarenhetsmässig komponent, där man i huvudsak använder New York City som ett realtidslaboratorium. Studenterna läser fortfarande kurser inom en rad olika områden, men det viktiga är att dessa kurser är inbäddade i större och mer meningsfulla samtal. I motsats till fördelningsmodellerna, som ofta tillåter en institution en enda kontaktpunkt i läroplanen (ta matematik för att uppfylla kravet på matematik; ta politik för att uppfylla kravet på samhällsvetenskap), tillåter dessa modeller flera kontakter: en student kan till exempel möta psykologi som en del av en lärandegemenskap på första året, en samhällsbaserad kurs på andra året eller ett projekt på sista året. Dessutom möter de psykologin vid ett tillfälle då dess värde blir självklart: du lär dig inte det här innehållet för att det är en ruta som du måste kryssa i; du lär dig det för att det är nödvändigt för denna bredare, meningsfulla diskussion.
Allt detta är svårt för lärare att se när vi är förblindade av turkiska intressen. Det är rimligt. Ingen vill känna sig avvisad i debatter om läroplaner. Men kanske är det dags att gå bortom förstahandsreaktioner och utforska läroplansreformen som en seriös intellektuell fråga som förtjänar samma uppmärksamhet som vi ger vår vetenskapliga forskning.
Världen är en ganska rörig plats. För att åtgärda det – eller bara för att bromsa skadan – krävs mer än elever som har fått lära sig grunderna om och om igen, både på gymnasiet och på högskolan. Grunderna är viktiga. Innehållet är viktigt. Men det spelar också roll hur innehållet presenteras och vad eleverna får möjlighet att göra med denna information och dessa färdigheter. Eleverna måste gå ut i världen efter att ha upplevt mer än en isolerad upprepning av data. Om man vill ha en annan form av åtgärdande, luktar det fortfarande begränsning.
Vi måste skapa utrymmen för eleverna, utrymmen där de kan träffa på sitt bästa jag. Rum som respekterar dem genom att utmana dem. Rum som ger dem de verktyg som de behöver, och som ger dem möjlighet att uppfinna nya verktyg som vi – de förmodat kloka yrkesmän som har till uppgift att utbilda dem – inte ens kan förutse. Rum som erkänner världens oreda och som också erkänner att vi ser våra elevers förmåga att ta sig an denna oreda med komplex och transcendent visdom.