- 1.0. Kunskap
- 1.1. Kunskaper om specifika saker
- 1.1.1.1. Kunskap om terminologi
- 1.1.2. Kunskap om specifika fakta
- 1.2. Kunskap om sätt att hantera specifika fakta
- 1.2.1. Kunskap om konventioner
- 1.2.2.2. Kunskap om tendenser och sekvenser
- 1.2.3. Kunskap om klassificeringar och kategorier
- 1.2.4. Kunskap om kriterier
- 1.2.5. Kunskap om metodik
- 1.3. Kunskap om universaler och abstraktioner inom ett område
- 1.3.1. Kunskap om principer och generaliseringar
- 1.3.2. Kunskap om teorier och strukturer
- 2.0. Förståelse
- 2.1. Översättning
- 2.2. Interpretation
- 2.3. Extrapolering
- 3.0. Tillämpning
- 4.0. Analys
- 4.1. Analys av element
- 4.2. Analys av relationer
- 4.3. Analys av organisatoriska principer
- 5.0. Syntes
- 5.1. Framställning av en unik kommunikation
- 5.2. Framställning av en plan eller en föreslagen uppsättning åtgärder
- 5.3. Framställning av en uppsättning abstrakta relationer
- 6.0. Utvärdering
- 6.1. Utvärdering i form av interna bevis
- 6.2. Bedömningar i termer av externa kriterier
Kategorierna utformades för att sträcka sig från enkla till komplexa och från konkreta till abstrakta. Vidare antogs att taxonomin representerade en kumulativ hierarki, så att behärskning av varje enklare kategori var en förutsättning för att behärska nästa, mer komplexa kategori. En metaanalys av de få tillgängliga empiriska bevisen, som beskrivs i Lorin Andersons och David Krathwohls revidering av taxonomin (se nedan), stöder detta antagande för Comprehension through Analysis. Uppgifterna var dock tvetydiga när det gäller kunskapens placering i hierarkin och ordningsföljden för utvärdering och syntes.
Taxonomin har använts för att analysera målen för en kurs, en hel läroplan eller ett prov för att fastställa den relativa betoningen på varje huvudkategori. Den oavbrutna kunskapstillväxten utövar ett konstant tryck på pedagogerna att packa in mer och mer i varje kurs. Därför visar dessa analyser upprepade gånger en tydlig överbetoning av kunskapsmålen. Eftersom minnet av de flesta kunskaper är kort, i motsats till inlärning i de andra kategorierna, väcker sådana resultat viktiga frågor om inlärningsprioriteringar.
I samma anda ligger taxonomins användning för att försäkra sig om att mål, undervisningsaktiviteter och bedömning är kongruenta (anpassade) till varandra. Även när undervisningen betonar mål i de mer komplexa kategorierna resulterar svårigheten att konstruera provuppgifter för att mäta sådana prestationer ofta i prov som i stället betonar kunskapsmätning. Anpassningsanalyser belyser denna inkonsekvens.
Taxonomin har också ofta använts för att utveckla en testplan, som ger detaljerna för att vägleda utvecklingen av uppgifter för att säkerställa en adekvat och lämplig täckning av läroplanen. Vissa standardiserade test visar hur deras testobjekt är fördelade över taxonomikategorier.
Den affektiva domänen
Inom att utforma den kognitiva taxonomin kämpade Bloom-gruppen senare med en taxonomi för den affektiva domänen – mål som rör intressen, attityder, anpassning, uppskattning och värderingar. Denna taxonomi bestod av fem kategorier ordnade i ordning efter ökad internalisering. I likhet med den kognitiva taxonomin utgick man från att inlärning i den lägre kategorin var en förutsättning för att uppnå den nästa högre kategorin. Här följer en översikt över kategorierna:
Därutöver har Elizabeth Simpson, Ravindrakumar Dave och Anita Harrow utvecklat taxonomier för den psykomotoriska domänen.
Revision av taxonomin
En fyrtioårig tillbakablick på effekten av den kognitiva taxonomin av Lorin Anderson och Lauren Sosniak 1994 (som går tillbaka till den preliminära upplagan 1954) resulterade i förnyade överväganden om en revidering, eftersom tidigare försök inte hade lyckats bli framgångsrika. År 1995 var Anderson och Krathwohl medordförande för en grupp som skulle undersöka denna möjlighet, och gruppen enades om riktlinjer för att försöka göra en revidering. I likhet med den ursprungliga gruppen träffades de två gånger om året och 2001 producerade de A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (En taxonomi för lärande, undervisning och bedömning): A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, nedan kallad revideringen. Medan originalet var endimensionellt hade revideringen två dimensioner, baserade på de två delarna av målen: (1) substantiv som beskriver det innehåll (kunskap) som ska läras in, och (2) verb som beskriver vad eleverna ska lära sig att göra med detta innehåll, det vill säga de processer som de använder för att producera eller arbeta med kunskap.
Dimensionen kunskap. Kategorin Kunskap i den ursprungliga kognitiva taxonomin omfattade både en innehållsaspekt och en handlingsaspekt av att minnas. Dessa separerades i revideringen, så att innehållsaspekten (substantiv) blev en egen dimension med fyra kategorier:
- A. Faktakunskap (de grundläggande element som eleverna måste känna till för att kunna bekanta sig med en disciplin eller lösa problem inom den)
- a. Kunskap om terminologi
- b. Kunskap om specifika detaljer och element
- B. Konceptuell kunskap (de inbördes relationer mellan de grundläggande elementen inom en större struktur som gör att de kan fungera tillsammans)
- a. Kunskap om klassificeringar och kategorier
- b. Kunskap om principer och generaliseringar
- c. Kunskap om teorier, modeller och strukturer
- C. Procedurkunskap (hur man gör något, inklusive undersökningsmetoder och kriterier för användning av färdigheter, algoritmer, tekniker och metoder)
- a. Kunskap om ämnesspecifika färdigheter och algoritmer
- b. Kunskap om ämnesspecifika tekniker och metoder
- c. Kunskap om kriterier för att avgöra när lämpliga förfaranden ska användas
- D. Metakognitiv kunskap (kunskap om kognition i allmänhet samt medvetenhet och kunskap om den egna kognitionen)
- a. Strategisk kunskap
- b. Kunskap om kognitiva uppgifter, inklusive lämplig kontextuell och villkorlig kunskap
- c. Självkännedom
Processdimensionen. Vid revideringen behölls begreppen i de sex ursprungliga kategorierna men ändrades till verb för den andra dimensionen (process). Handlingsaspekten av Kunskap fick en ny benämning, nämligen Minnas. Comprehension blev Understand (förstå). Syntes, som ersattes av Skapa, blev den översta kategorin. Underkategorierna, som alla var nya, bestod av verb i gerundiumform. I en översikt är dimensionens kategorier:
- 1.0. Minnas (hämta relevant kunskap från långtidsminnet)
- 1.1. Erkänna
- 1.2. Minnas
- 2.0. Förstå (bestämma innebörden av instruktionsmeddelanden, inklusive muntlig, skriftlig och grafisk kommunikation
- 2.1. Tolkning
- 2.2. Exemplifiera
- 2.3. Klassificering
- 2.4. Sammanfattning
- 2.5. Att dra slutsatser
- 2.6. Jämföra
- 2.7. Förklara
- 3.0. Tillämpa (utföra eller använda ett förfarande i en given situation)
- 3.1. Utföra
- 3.2. Genomföra
- 4.0. Analysera (dela upp material i dess beståndsdelar och upptäcka hur delarna förhåller sig till varandra och till en övergripande struktur eller ett övergripande syfte)
- 4.1. Differentiating
- 4.2. Organisera
- 4.3. Attributing
- 5.0. Utvärdera (göra bedömningar utifrån kriterier och standarder
- 5.1. Kontrollera
- 5.2. Kritisera
- 6.0. Skapa (sätta ihop element för att bilda en ny, sammanhängande helhet eller göra en originalprodukt)
- 6.1. Skapa
- 6.2. Planering
- 6.3. Producera
FIGUR 1
Taxonomitabellen
Med dessa två dimensioner kan man konstruera en taxonomitabell där man kan lokalisera korsningen mellan klassificeringarna av ett måls verb och substantiv. Tänk på målet: ”Eleven ska kunna känna igen de fakta och/eller antaganden som är väsentliga för ett argument”. Den inledande frasen, ”Eleven bör kunna”, är gemensam för alla mål – det är den unika delen av målet som vi klassificerar. Verbet är ”känna igen” och substantivet är egentligen en substantivsats: ”de fakta och antaganden som är väsentliga för ett argument.”
Först avgörs vad som menas med ”känna igen”. Till en början verkar termen tillhöra kategorin Remember eftersom recognizing är Remember:s första underkategori. Men recognizing, underkategorin, hänvisar till något som man lärt sig tidigare, vilket inte är dess innebörd här. Här betyder det att eleven, när han eller hon analyserar argumentets logik, tar fram de fakta och antaganden som argumentet beror på. Den korrekta klassificeringen är Analysera.
Nomenet klausulen ”de fakta eller antaganden som är väsentliga för ett argument” tycks innefatta två typer av kunskap. ”Fakta” är helt klart faktakunskap, och ”antaganden” – som att anta att argumentets fakta är sanna – kan också vara faktakunskap. Men att anta en princip eller ett begrepp som en del av ett argument (t.ex. evolution) skulle klassificeras som begreppslig kunskap. Så detta mål skulle falla in i två celler i taxonomitabellen – korsningen av Analysera med faktakunskap och med begreppslig kunskap, vilket visas av X:na i figur 1.
Såväl som målen kan klassificeras i en tabell, så kan även de aktiviteter i klassrummet som används för att uppnå dem klassificeras. På samma sätt kan man konstruera en tabell för bedömningsuppgifter och provuppgifter. Om målen, aktiviteterna och bedömningarna är anpassade till varandra bör X:na hamna i identiska celler i alla tre tabellerna. I den mån de inte gör det kanske målen endast delvis uppnås och/eller mäts, och åtgärder kan vidtas för att återställa anpassningen.
Kommentarer som infogas i klassrumsvignetter i revideringen förklarar klassificeringen av mål, aktiviteter och bedömningar när de leder till tre färdiga taxonomitabeller. De tre tabellerna jämförs sedan för att visa anpassningen, eller bristen på anpassning, i varje vinjett. De sex vinjetterna omfattar olika ämnen inom grundskole- och gymnasieutbildningen.
Alternativa klassificeringsramar
Sedan det ursprungliga ramverket publicerades har många alternativ dykt upp – avsedda att komplettera, förbättra eller ersätta det. I kapitel 15 i revideringen analyseras nitton sådana ramverk i förhållande till den ursprungliga och den reviderade taxonomin. Elva är endimensionella, medan åtta innehåller två eller flera dimensioner. Vissa använder helt nya termer, och några inkluderar den affektiva domänen.
Till exempel gav Robert Stahl och Gary Murphy 1981 dessa nya rubriker: Förberedelse, observation, mottagning, omvandling, informationsförvärv, bevarande, överföring, inkorporering, organisering och generering. Rubriken Organisation överbryggar till den affektiva domänen. David Merrill utarbetade 1994 en ram som liknar den reviderade taxonomin och använder två dimensioner, var och en med fyra kategorier, för att bilda en matris för prestationer och innehåll med en dimension för elevernas prestationer (Remember-Instance, Remember-Generality, Use och Find) och en dimension för ämnesinnehållet (Fact, Concept, Procedure och Principle). Larry Hannahs och John Michaelis ramverk från 1977 är ännu mer likartad. Alfred DeBlock (1972) och andra har utvecklat ramar med mer än två dimensioner, medan Dean Hauensteins ram från 1998 innehöll taxonomier för alla tre områdena. Marzanos taxonomi (2001) föreslår en kombination av tre typer av kunskap – information (ofta kallad deklarativ kunskap), mentala förfaranden (procedurell kunskap) och psykomotoriska förfaranden. Marzano utvecklar också en bearbetningsmodell för handlingar som successivt flödar genom tre hierarkiskt relaterade tankesystem: först Själv-systemet, sedan det metakognitiva systemet och slutligen det kognitiva systemet (som omfattar hämtning, förståelse, analys och kunskapsanvändning).
Se även: Läroplan, underrubrik om skola.
bibliografi
Anderson, Lorin W., and Sosniak, Lauren A., eds. 1994. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Bloom, Benjamin. S., ed. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: David McKay.
Dave, Ravindrakumar H. 1970. ”Psychomotoriska nivåer”. I Developing and Writing Behavioral Objectives, red. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.
DeBlock, Alfred, et al. 1972. ”La Taxonomie des Objectifs pour la Discipline du Latin”. Didactica Classica Gandensia 17:12-13, 119-131.
Fleishman, Edwin A. och Quaintance, Marilyn K. 1984. Taxonomier för mänsklig prestation: The Description of Human Tasks. Orlando, FL: Academic Press.
Hannah, Larry S., and Michaelis, John U. 1977. A Comprehensive Framework for Instructional Objectives: A Guide to Systematic Planning and Evaluation. Reading, MA: Addison-Wesley.
Harrow, Anita J. 1972. En taxonomi för det psykomotoriska området: A Guide for Developing Behavioral Objectives (En vägledning för att utveckla beteendemässiga mål). New York: David McKay.
Hauenstein, A. Dean. 1998. En konceptuell ram för utbildningsmål: A Holistic Approach to Traditional Taxonomies. Lanham, MD: University Press of America.
Krathwohl, David R.; Bloom, Benjamin S.; och Masia, Bertram B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook II: The Affective Domain. New York: David McKay.
Marzano, Robert J. 2001. Utformning av en ny taxonomi för utbildningsmål. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Merrill, M. David. 1994. Teori för undervisningsdesign. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Simpson, Betty J. 1966. ”Klassificering av utbildningsmål: Psychomotorisk domän”. Illinois Journal of Home Economics 10 (4):110-144.
Stahl, Robert J. och Murphy, Gary T. 1981. Kognitionens område: An Alternative to Bloom’s Cognitive Domain within the Framework of an Information-Processing Model. ERIC Document Reproduction Service No. ED 208511.
David R. Krathwohl
Lorin W. Anderson
.